中學(xué)語文“泛化文學(xué)教育”現(xiàn)象舉要

課程改革，把文學(xué)教育目標(biāo)提升到一個(gè)新的高度，力主培養(yǎng)學(xué)生的健康的情感、健全的人格、培育審美素養(yǎng)。但我們遺憾地看到文學(xué)教育沒有實(shí)現(xiàn)預(yù)期目標(biāo)，究其原因就是文學(xué)課沒有真正回歸，也即沒有把文學(xué)課上成文學(xué)課，其突出的問題就是把文學(xué)教材的教學(xué)泛化成其他實(shí)用類教材的教學(xué)。

問題一，泛化文學(xué)教材的典范意義

泛化文學(xué)教材的典范意義就是把文學(xué)教材的“例子”的意義等同與其他實(shí)用類文本，導(dǎo)致對文學(xué)教材的功能認(rèn)識不全面，不能全面落實(shí)文學(xué)教育的課程目標(biāo)。

葉圣陶說：“語文教材只是個(gè)例子。”而文學(xué)作品的“例子”的意義，有其特殊性：教材中的文學(xué)作品幾乎都是某一民族在某一段文明進(jìn)程中、某一文學(xué)范式的典型，是濃縮的文學(xué)審美的例子，是濃縮的文學(xué)歷史，這一點(diǎn)是其他類教材無法企及的。把文學(xué)教材的“例子”意義等同與其他實(shí)用類文本，很難拓展學(xué)生學(xué)習(xí)的空間。

對策：重視文學(xué)教材的典范意義，要把文學(xué)教材的教學(xué)放到浩瀚的文學(xué)發(fā)展的背景中去，建構(gòu)文學(xué)教育的意義。應(yīng)有意識幫助學(xué)生掌握不同時(shí)期文學(xué)的成就，構(gòu)建相對完整的文學(xué)史的知識，了解祖國文學(xué)的發(fā)展脈絡(luò)，增強(qiáng)對民族文化的感情；同時(shí)以開放的心態(tài)了解外國文學(xué)的概貌，汲取先進(jìn)的文化知識。把教材中的每一篇文學(xué)作品都當(dāng)作學(xué)生認(rèn)識文學(xué)世界的一扇天窗，而每一扇天窗都可以幫助學(xué)生洞開一片廣闊的文學(xué)天地。

問題二，泛化文學(xué)教育的方法

所謂泛化文學(xué)教育的方法，就是把文學(xué)作品的教學(xué)方法和實(shí)用文本的教學(xué)方法等同起來，使文學(xué)教育失去其應(yīng)有的魅力。文學(xué)教材和實(shí)用類文本的顯著區(qū)別是，文學(xué)作品往往蘊(yùn)涵作者豐富的思想感情，所以高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)要求對文學(xué)作品的教學(xué)要通過“審美體驗(yàn)，陶冶性情，涵養(yǎng)心靈”“感受形象、品味語言、領(lǐng)悟作品豐富的內(nèi)涵，體會(huì)其藝術(shù)表現(xiàn)力，有自己的情感體驗(yàn)和思考”。落實(shí)文學(xué)教育的目標(biāo)的需要建構(gòu)有別于實(shí)用類文本教學(xué)的方法。

1.泛化美讀

泛化美讀，就是以一般意義的誦讀代替美讀。

“誦讀是我國語文教育優(yōu)秀傳統(tǒng)中一種有益于積累、有效提高語文能力的好方法，應(yīng)該適當(dāng)提倡。誦讀是反復(fù)朗讀，自然成誦，尤其適宜于抒情詩文、文言文等聲情并茂的作品。誦讀比簡單的朗讀更有助于從作品的聲律氣韻入手，體會(huì)其豐富的內(nèi)涵和情感，又不像朗讀那樣具有表演性，這一方法有助于積累素材、培養(yǎng)語感、體驗(yàn)品味、情感投入，達(dá)到語文熏陶感染、潛移默化的目的?！盵1]這段話有以下兩個(gè)層面的意義：一是“反復(fù)朗讀，自然成誦”，是益于積累、有效提高語文能力的傳統(tǒng)方法；二是“誦讀有助于從作品的聲律氣韻入手，體會(huì)其豐富的內(nèi)涵和情感”，達(dá)到語文熏陶感染、潛移默化的目的，從而培養(yǎng)語感。第一層面就是誦讀的一般要求，第二層面是誦讀的深層要求，即達(dá)到所謂的美讀。美讀是通過體驗(yàn)語言的節(jié)奏感、分寸感、暢達(dá)感、情味感，體驗(yàn)作者精微的語言、復(fù)雜的情感，與作家作品進(jìn)行心靈對話的閱讀方法，美讀是誦讀教學(xué)的理想境界。

北京大學(xué)錢理群教授在南京師大附中開設(shè)“魯迅作品選讀”時(shí)曾說：“文學(xué)的教育，有時(shí)聲音極其重要，這聲音是對生命的一種觸動(dòng)。文學(xué)是感性的，而不是理性的。所以，讀，讓學(xué)生感動(dòng)，用心朗讀是感受文學(xué)的一個(gè)重要方式。”錢教授所說的讀，即美讀。葉圣陶認(rèn)為美讀“把作者的感情在讀的時(shí)候讀出來，……激昂處還他個(gè)激昂，委婉處還他個(gè)委婉……美讀得其法，不但了解作者說些什么，而且與作者的心靈相通了，無論興味方面或受用方面都有莫大的收獲”。顯然，美讀比一般意義的誦讀的要求要高。但很多語文教師在文學(xué)作品的誦讀教學(xué)中把美讀泛化成一般意義的誦讀。

對策：教師要重視美讀指導(dǎo)，通過朗讀技巧的把握以及語言內(nèi)部環(huán)境的感悟，體味作品中的喜怒哀樂、愛恨情愁。教學(xué)中，教師要多范讀，教師應(yīng)該意識到：雖然教師的范讀也許不及多媒體播放的錄音標(biāo)準(zhǔn)，但卻能讓學(xué)生真切地感受到教師的情感，調(diào)動(dòng)學(xué)生進(jìn)入作品的精神境界之中。教師的范讀遠(yuǎn)比多媒體播放錄音要有感染力。

2.泛化對話

所謂的泛化文學(xué)教育的對話就是把文學(xué)作品閱讀對話等同于閱讀教學(xué)對話。閱讀對話和閱讀教學(xué)對話是兩個(gè)不同的概念。兩者之間有著本質(zhì)的區(qū)別，也有必然的聯(lián)系。閱讀對話指的是“讀者與文本及通過文本與文本相關(guān)者的對話”，而閱讀教學(xué)對話指的是“師生之間展開的課堂教學(xué)對話”[2]，教學(xué)對話旨在調(diào)動(dòng)主體情感投入，對培養(yǎng)學(xué)生的主體意識有積極意義，是師生或生生之間為落實(shí)閱讀教學(xué)的目標(biāo)所進(jìn)行的多種互動(dòng)活動(dòng)。閱讀對話是針對學(xué)生的閱讀行為而言的，閱讀教學(xué)對話是針對于閱讀教學(xué)方式而言。而閱讀教學(xué)方式的選擇是服從于閱讀行為的需求的。關(guān)于這一點(diǎn)，高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)有所提示：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編寫者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動(dòng)態(tài)過程?！币簿褪钦f：閱讀教學(xué)的對話是促進(jìn)學(xué)生與文本進(jìn)行心靈交流的方法，是實(shí)現(xiàn)閱讀對話的一種手段。

具體表現(xiàn)是：課堂追求的是師生熱鬧的雙邊活動(dòng)，尤其強(qiáng)調(diào)學(xué)生的“說”。教學(xué)中過分強(qiáng)調(diào)師生、生生間的各種形式的交流，追求熱鬧浮華的形式，沒有引導(dǎo)學(xué)生與文本及其相關(guān)者的對話，學(xué)生無以領(lǐng)略文學(xué)作品豐富的思想情感意蘊(yùn)。對話教學(xué)非但沒有調(diào)動(dòng)學(xué)生自主閱讀的積極性，反而抑制了學(xué)生做深入的閱讀與文本進(jìn)行多重對話。

對策：教師要帶領(lǐng)學(xué)生體驗(yàn)文本豐厚的內(nèi)蘊(yùn)，就應(yīng)該給學(xué)生對話文本的時(shí)間，使學(xué)生對文本生成真實(shí)的體驗(yàn)，通過教學(xué)對話的形式互相啟發(fā)完善閱讀對話的內(nèi)容，進(jìn)而獲得個(gè)性化的認(rèn)識。

實(shí)現(xiàn)閱讀價(jià)值的途徑一要指導(dǎo)學(xué)生做需要做知人論世的精神的對話。作者的生活經(jīng)歷以及創(chuàng)作的思想無不影響作品思想情感的傳達(dá)。實(shí)現(xiàn)閱讀價(jià)值的另一途徑的要調(diào)動(dòng)生活積累、學(xué)習(xí)積累，仔細(xì)品味富有生活情趣的細(xì)節(jié)描寫，探究關(guān)鍵語句的豐富含義。

問題三，泛化文學(xué)教育的意義

文學(xué)的教育意義包括：人生意義、社會(huì)意義、審美意義。審美性是文學(xué)的基本屬性，文學(xué)的這一基本特征決定：與文學(xué)作品教學(xué)有關(guān)精神活動(dòng)，都帶鮮明的審美的特性和傾向，這是文學(xué)教育和其他語文教育的最大的區(qū)別。泛化文學(xué)作品的教育意義突出表現(xiàn)是：教學(xué)中重理性的分析，少審美的體驗(yàn)和審視，重視文學(xué)教育的人生意義或社會(huì)意義，削弱其審美意義。

例如人教版七年級下《斑羚飛渡》一文的教學(xué)片段，教師為了挖掘“敬畏生命”這一主題，教師安排了這樣的教學(xué)環(huán)節(jié)：

作者虛構(gòu)這個(gè)故事是為了告訴我們什么?他想說什么?人類在面臨災(zāi)難時(shí)的選擇，首先被遺棄的是什么?為什么這樣做?教師提供討論材料一：人類的“棄老”傳統(tǒng)，說明：人類在物質(zhì)匱乏時(shí)代的選擇之一是“棄老保幼”。材料二：是法國大文豪雨果寫《“諾曼底號”遇難記》。說明：人類在文明發(fā)展過程中，開始確立“護(hù)弱”的文明原則。材料三：文章《克拉瑪依將銘記》，克拉瑪依大火中教師們?nèi)M織著孩子們逃命，另一面卻出現(xiàn)“讓領(lǐng)導(dǎo)同志先走”的聲音。教師引導(dǎo)學(xué)生思考：“人類的不同的選擇的源由是什么?”

教師用心良苦，引入“人類歷史上的棄老傳統(tǒng)”、“海灘事件”、“克拉瑪依火災(zāi)”等文本，與寓言性質(zhì)的教材進(jìn)行“互文性”解讀，從而使得“敬畏生命”這一主題有了一個(gè)深廣的背景。無可否認(rèn)這節(jié)課在引發(fā)學(xué)生扣問生命方面進(jìn)行了深入的思考，挖掘了文本的人生意義和社會(huì)意義，但是忽視了文學(xué)教育的審美屬性，把文學(xué)教育的人生意義、社會(huì)意義與審美意義割裂開來，教學(xué)中重理性的分析，少審美的體驗(yàn)和關(guān)照，把一篇優(yōu)秀的文學(xué)作品泛化成了非文學(xué)作品，導(dǎo)致審美意義的缺失。

對策：文學(xué)的審美屬性決定，與文學(xué)作品教學(xué)有關(guān)精神活動(dòng)，都帶鮮明的審美的特性和傾向。這是文學(xué)教育和其他語文教育的最大的區(qū)別。就這一點(diǎn)，普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)關(guān)于文學(xué)作品的鑒賞的目標(biāo)和態(tài)度中明確指出：“學(xué)習(xí)鑒賞中外文學(xué)作品，具有積極的鑒賞態(tài)度，注重審美體驗(yàn)，陶冶性情，涵養(yǎng)心靈。”也就是說文學(xué)作品的人生意義和社會(huì)意義需要審美關(guān)照的基礎(chǔ)上得以落實(shí)。

《斑羚飛渡》一文的情感目標(biāo)的落實(shí)要經(jīng)由學(xué)生的審美感知力、審美認(rèn)識、審美評價(jià)來完成。文本中濃郁溢美之情的描寫是尤其不能忽視的，如斑翔飛渡的情景，是一幅撼人心魄的畫面，作者把它們的死，寫得悲壯凄美，唱響了一曲悲壯的生命贊歌。由此贊美了斑羚為了種族的生存而甘于自我犧牲的崇高精神和可貴的團(tuán)隊(duì)精神。

總之，把文學(xué)作品的教學(xué)泛化成實(shí)用類文本的教學(xué)，是文學(xué)教學(xué)的瓶頸。突破瓶頸的關(guān)鍵是認(rèn)識文學(xué)教材的特點(diǎn)，全面認(rèn)識文學(xué)教材的功能，把文學(xué)課上成文學(xué)課，文學(xué)教育的意義才能得以實(shí)現(xiàn)。

參考文獻(xiàn)

[1] 巢宗褀等.語文課程標(biāo)準(zhǔn)解.武漢：湖北教育出版社，2002.

[2] 倪文錦.高中語文新課程教學(xué)法.北京：高等教育出版社，2004.(責(zé)任編輯 孫海燕)