例談新課程的教學誤區及對策

隨著課程改革的不斷推進，廣大數學教師緊緊圍繞數學課程標準的理念和要求，邊學邊教，邊教邊思，不斷改進課堂教學。但其間也暴露了部分教師在課堂教學中存在一些不容忽視的問題，那就是對新課程缺乏全面而深入的理解，重形式輕實質，用絕對化的、非此即彼的思維方式看待新課改，難免步入某些教學誤區。

誤區1：貼近生活——牽強附會

時下，許多教師都能遵循數學課程標準提出的新理念和教學要求，緊密聯系學生的實際，從學生的生活經驗和已有知識出發，創設生動、有趣的情境，引導學生通過觀察、操作、歸納、類比、探索等活動，掌握基礎知識和基本技能，學會從數學角度去觀察、思考、解決問題。然而，有些教師在引入新課時，不顧學生學習的數學知識和學生熟悉的生活背景之間的矛盾，不管時機是否適宜，費盡心思尋找學生生活中的原型，以圖貼近學生生活，設計“形”似“新課程”的課堂教學，從而步入誤區。

如一位教師教學“角的認識”時，先啟發談話：同學們，今天學習的內容跟你們生活中的事物有密切的聯系。接著，出示了叉開指針的鐘面、張開的剪刀和展開的折扇等實物投影圖，并提問：誰能發現這些東西上哪一部分是相同的？它叫什么？請你指出來。

生1：我發現都是尖尖的。

生2：我發現這些東西都張著口。

看得出，這時教師暗暗高興。追問：哪部分張著口呢？

生3：我看出來了，這部分張著口。（學生用手邊比劃邊說。）

生4：我發現它們張開的口是一個角。

這時教師趕緊在黑板上寫了一個大大的“角”字，并激動地問：你能說說角是什么樣的嗎？

學生皺眉、沉默，過了一會兒低聲嘟囔著。

教師有點著急，接著啟發：誰能說說你們在生活中都看見過哪些東西上面有角嗎？學生的積極性又調動起來了。

生1：書本上有角，黑板有角。

生2：犀牛鼻子上有一個尖角。

生3：綿羊頭上有一對彎彎的角。

生4：人的臉上也有角。（學生哄堂大笑。）笑什么笑！人的臉上就是有眼角、嘴角嘛。

當學生漫無邊際地探討時，教師發沭了，似乎感覺到沒有處理好“角”的數學概念與學生生活經驗和日常用語之間的矛盾。

從上述案例看出，當角的初步認識還未建立，就匆忙地讓學生聯系生活，說出身邊的角，太牽強附會了。

對策 首先教師讓學生觀察熟悉的實物投影：鐘面叉開的時針、分針，剪刀和折扇，并啟發學生說出這些東西上哪部分存在共同點，這無疑是正確的。但缺少了對“角”的初步認識的建立過程，也就是缺少觀察后的分析綜合、抽象概括過程。角的初步認識應讓學生主動參與并經歷“感知——表象——認識”的思維過程，引導學生把生活經驗上升到數學概念上來。學生只有在獲得數學化的知識后，才能把它們應用到生活情境中去。因為，數學來源于生活，但生活中的常識并不全都等于數學。其次，學生每學習一個新概念，都會聯想到日常生活中與之相類似的觀念，這些觀念中，有的與數學概念有著本質的聯系，可作為建立新概念的感性材料，有的則與正確概念沒有本質的聯系，并會由此產生錯覺，阻礙正確概念的建立。因此，教師在預設或生成中應注意排除某些日常生活中的觀念在數學概念中產生的“疑點”，為建立正確概念排疑解難。

誤區2：創設情境——舍本求末

當前，教師對“數學問題總是源于數學情境，離開數學情境，數學問題的產生就會失去了肥沃的土壤”這一理念有了深刻的認識。因而，許多教師對數學課程標準提出的“讓情境與生活緊密結合”已能較好地把握，而對問題情境要“具有數學味與富有挑戰性”這一核心要求卻突破不大，有的甚至走向另一個極端——過分追求形式而忽視數學本質，從而使創設情境步入“舍本求末”的誤區。

下面是一位教師上“比一比”的教學片段。

師：你們每個小組的座位上都有一個漂亮的學具袋，想不想知道里面都有什么嗎？請小組長把它倒出來看一看。（各組興致勃勃地動手把學具袋里的物品倒出來，看看、擺擺。）

生1：學具袋里有小棒、小刀。

生2：有尺子、鉛筆。

生3：我發現還有毛線、鐵絲……

生4：我還發現有圓圈。

雖然學生積極發言，卻沒有一個學生說到物品的長或短、大或小等數學問題。

師：大家再仔細看看，誰又有新的發現，說給大家聽。

生1：學具袋里有4枝鉛筆。

生2：我們的袋里有三把小刀。

生3：我們有兩把尺子。

生4：袋里有三張紙條。

至此，學生們還是沒有說到“長”或“短”、“輕”或“重”上。教師有點著急了，提高了嗓門追問：你們再認真地觀察一下，還有別的發現嗎？誰能夠說一說不一樣的發現？

生1：我發現尺子一把是鋼尺，另一把是塑料尺。

生2：袋里的3張紙條，一張是紅色的、一張是黃色的、另一張是綠色的。

生3：我發現鉛筆的顏色也不一樣。

生4：我發現橡皮擦一塊有蘋果味，另一塊有香蕉味。

課堂一片笑聲，十分熱鬧。

課堂教學時間已近半，而“物體有長有短，有大有小、有輕有重”等數學現象始終無人提及。誠然，這位教師想用新課程理念來組織教學，即拋棄接受性學習方式，提倡發現的學習方式，故在預設學具時，就已經把一些長短、大小、輕重的物品放在一起，這樣便于引導觀察、發現問題，這樣的預設無疑是好的，只是教師不善于引導。“數學是思維的體操”，其意義就是要培養學生清晰而敏捷的思維能力。課堂教學中，學生的思維有時會“中斷”，有時會“偏離”軌道，這就需要教師適時點撥，幫助學生尋找思維的突破口。如展示學具袋前就要求：除了物品的種類、材料、顏色等以外，還有什么新的發現？學生就不至于繞那么大的彎路。

對策 數學的“本”是教師創設情境的第一切入點。要讓蘊含在情境中的數學信息便于學生觀察和發現，盡快激活學生的數學思維，而不是讓情境牽著學生走；學生的“本”是指教師創設情境要以學生為本，能激起學生對數學問題產生探究興趣。固然，這位教師用學具袋里的物品來導入課堂教學是吸引學生自主學習的，然而，好的情境更應關注的是能否讓學生產生新的認知沖突，對學生具有挑戰性。因而，創設情境要有明確的目的，要讓學生領會教師的用心，不能讓學生盲目揣摩；創設情境應有思考性，應是處于學生“最近發展區”內，難易適度，并富有激勵性；創設具有現實性、挑戰性的問題情境，使學生處于心欲求而不得、口欲言而不能的“憤悱”狀態，引起認知沖突，產生認知失調，激活學生強烈的挑戰心理，強化學生探索的動機，使學生進行數學思考。

誤區3：自主探究——隨心所欲

新課程提出，數學教學要給學生提供自主探究的機會，讓學生在不斷探究和創造的氛圍中發現問題和解決問題，以體驗數學的價值。因而，有的教師便認為凡是學生通過探究所選擇與運用的方法能自圓其說，便可給出正確的評價，并坦然地認為這體現了新課程教學理念。從而步入探究“泛化”的誤區。

下面是一位教師執教“用數學”的片段。

師：我們來看看做游戲中的數學問題，從圖中你發現了哪些數學信息？

生1：圖中有13個同學在做游戲，這里有6個人，藏起來了幾個？

師：你真善于觀察！誰會列式計算，說說你是怎樣想的？

生2：因為13-6=7，所以藏起來了7人。

師：很好，還有其他方法嗎？

生3：因為6+7=13，所以藏起來了7人。

師：很好，還有其他方法嗎？

生4：因為13-7=6，所以藏起來了7人。

師：很好。

從上述教學片段可以看出，學生年齡小，知識貧乏，容易受到事件發生的順序“原有人數、藏起來人數、現有人數”的影響，列出了13-7=6或7+6=13的算式。這樣讓學生隨心所欲地探究，而教師只是一味地默認或贊許，不給予適當的引導，那么學生的認識水平只能停留在生活層面上，缺乏數學化的過程。今后遇到“學校有教師36人，男教師17人，女教師有多少人”這樣較復雜的問題，難免會感到束手無策。

對策 從學生自身的發展及數學課程標準的要求出發，面對學生學習新知的初始階段，開展探究性學習時，教師要由淺入深地加以引導，幫助學生把具體問題抽象為數學模型，讓學生對減法的認識從“藏起的部分，現有的部分”上升為“已知總數，求其中的一部分”的表象，從而使學生進一步理解減法的意義。

新課改提倡數學教學，要面向全體學生，開展多樣化的探究性學習。但是，并不是所有的知識都適合探究性學習方式，那種體現數學術語、概念、運算順序等方面的定義性和陳述性知識就不需要學生花時間去探究，只需通過聽講、閱讀等方式就能理解掌握。無需探究的偏要讓學生隨心所欲去探究，會導致探究失去意義。

誤區4：開展活動——形同虛設

新課程特別提出，數學教學是數學活動的教學。要求在教師指導下，賦予學生更多自主活動、實踐活動和親身體驗的機會，以豐富學生的直接經驗和感性認識。因而，在課堂上頻繁出現各種形式的活動是意料之中的，尤其是時下開展的或四人或五六人一組的合作交流活動較多。于是，一些教師片面認為教學過程必須“活動化”，課堂上有無活動點綴就成了衡量這節課是否體現新課程理念的重要標志。更有甚者，過于追求活動的形式，卻忽視了數學本質及教師在活動中的主導作用，使活動形同虛設。

如一位教師在教學“認識人民幣”時，開展這樣一個活動：

師：我們的生活中處處要用到錢。小朋友們知道我們國家的錢又是叫什么嗎？

生：人民幣。

師：對，我們國家的錢叫人民幣，今天我們一起認識人民幣。我給大家準備了很多人民幣，就在每小組課桌上的錢袋里，請組長將錢倒在桌上，一起認一認，說一說，看哪組的同學認得多，認得清。

教師一宣布活動開始，每個小組四個學生就立刻圍成一團，教室里頓時傳來一片嗡嗡聲，好像每個學生都在發言，場面雜亂無序。幾分鐘后，教師一聲令下：“就認到這里吧！”活動戛然而止。

師：小朋友們都認識人民幣了嗎？說一說你是怎樣認識的？

生1：1元人民幣正面有毛主席像，背面有萬里長城，有的是西湖景色。

生2：10元幣正面也有毛主席像，背面有長江三峽風景。

生3：50元幣的背面有布達拉宮。

生4：1角硬幣上有國徽，5角硬幣上有荷花圖案……

由于開展活動時教師偏重對人民幣面值特點的認識，無意中提高了學習難度，加上很多成人化的色彩，如什么圖案、漢語拼音、防偽標記等與平時學生認識人民幣的體驗相脫離?；顒咏Y束時，教師只能讓幾個成績好的學生來“打圓場”，以優生的“一家談”替代了大部分學生的認識。這種缺乏數學含量及教師主導錯位的活動是“為活動而活動”，形式上熱熱鬧鬧，內容上主次不明，該講的沒講，該認識的沒看清，其數學知識及思維含量很低，形同虛設。

對策 如果該教師在開展合作交流時，提出認識人民幣的明確要求，即在各自觀察、思考的基礎上，用自己的語言簡單地說明各面值人民幣上的數字、單位，不必認識其他特點，這就會更貼近兒童生活中所認識的人民幣。教師要當好參與者、引導者的角色，要深入小組活動中，傾聽、了解學生活動進展情況，揣摩學生的認識心理，適時引導學生圍繞學習重點展開討論交流，不要籠統地提醒學生該怎樣做，不該怎樣做。

數學活動不是一般的活動，而是讓學生經歷數學化過程的活動。數學化是指學生從自己的數學現實出發，經過自己的思考，通過交流，得出有關數學結論的過程，因而在數學活動中要有數學思考的含量。在新課程全面實施的今天，教師在組織學生開展活動時，應當發揮重要的引導和指導作用，讓學生開展有效的建構數學知識的活動。

課堂教學誤區的產生，反映出新課程改革存在“形似”而不是“神似”的現象，教師有必要繼續加強學習，更新觀念，及時反思，對出現的問題進行實事求是的分析和診斷，唯有如此，才能進一步提高自身的教育教學水平，促進課程改革持續、健康發展。

作者單位 福建省福安市師附小

◇責任編輯：曹文◇