小學英語任務型途徑閱讀教學實驗

一、問題的提出

《英語課程標準（實驗稿）》：“倡導‘任務型’的教學模式，培養學生綜合語言運用能力。”并強調“老師應該避免單純傳授語言的教學方法，盡量采用‘任務型’的教學模式”。然而，目前許多英語老師仍然沿用傳統的語法翻譯法。在閱讀課上，教師往往將閱讀材料肢解為單詞、詞組、段落，然后逐字逐句講解；而學生則以熟記單詞，弄清每句話的意思和結構作為閱讀學習的主要任務。這種教學法與以學習者為主體，以任務為途徑，解決交際問題的任務型教學存在很大差異。那么，任務型教學途徑與語法翻譯法，哪一種更有助于提高學生的閱讀能力，是本教學實驗要解決的問題。

二、概念界定

所謂任務型教學途徑（Task-based Language Teaching），是“一種基于任務或以任務為基礎的語言教學途徑”。具體而言，它是“以具體的任務為學習動力或動機，以完成任務的過程為學習的過程，以展示任務成果的方式來體現教學的成就。學生有了具體的動力就能自主地學習，并且主動地用所學的語言去做事情，在做事情過程中自然地使用所學語言，在使用所學語言做事情的過程中發展語言能力”。任務型教學途徑有別于傳統的教學法，它既不是某種具體的教學方法（method）或者教學設計（design），也不是某個具體的教學過程（procedure），而是一種教學途徑或理念。

三、教學實驗過程

1.被試

被試來自河北省邯鄲市南關小學五年級兩個班的70名學生。實驗班是五（1）班，共35人；控制班是五（2）班，共35人。在實驗過程中，兩個班均由筆者擔任英語任課教師。

2.實驗材料

實驗前和實驗后均對被試進行了檢測，檢測內容分別是“2007、2008年度全國青少年英語技能大賽初賽試題（小學高年級組）”中的閱讀試題。

“2007年度全國青少年英語技能大賽初賽試題（小學高年級組）”滿分100分，閱讀試題要求學生閱讀短文并回答問題，短文詞匯量為61個，回答5個問題，共10分。其中，第1、2、4、5題均為細節題，旨在測試學生把握文章主要事實的能力，第3題為推理題，旨在測試學生對所讀材料的整體理解能力，以及聯系上下文和背景知識進行推理、判斷的能力。

“2008年度全國青少年英語技能大賽初賽試題（小學高年級組）”滿分100分，閱讀試題要求學生閱讀材料并回答問題，閱讀材料詞匯量為62個，回答5個問題，共10分。其中，第1題為主旨題，旨在測試學生把握主題與中心思想的能力，第2、3、4題為細節題，第5題為推理題。

3.實驗步驟

本實驗從2008年3月3日開始至2009年1月2日結束，歷時35周，分三個步驟進行。

第一步，實施前測。2008年3月3日，筆者采用“2007年度全國青少年英語技能大賽初賽試題（小學高年級組）”中的閱讀試題分別對實驗班和控制班進行實驗前的測試。

第二步，實施實驗。在控制班，筆者仍采用以“講授、練習、運用”為主的語法翻譯法進行閱讀教學。在實驗班，筆者根據Willis的任務型教學基本模式，將閱讀課分為閱讀前任務，任務環和語言聚焦。閱讀前任務的主要目的在于要求學生在課前搜集相關資料，了解文章的背景知識，并對課文的生詞、短語和難句進行標注、討論，以掃除閱讀障礙，針對其中較普遍和典型的問題，教師集中進行答疑。任務環是學生接觸和使用語言的階段。教師根據前一階段的完成情況，結合課文設計一些學生熟悉的、符合生活實際的教學活動，如小組討論熱點問題、兩人對話、分組辯論、角色扮演和采訪等。在這一階段，教師鼓勵學生大膽、自由地進行交流，完成交際任務，報告發現的結果。語言聚焦是學生思考語言形式，提升語言運用意識的活動。活動的重點放在語言的形式和運用上，如通過組織學生復述課文，講述小故事等活動，幫助學生鞏固已有的語言知識，鼓勵他們嘗試新的語言組合。

第三步，實施后測。2009年1月2日，筆者采用“2008年度全國青少年英語技能大賽初賽試題（小學高年級組）”中的閱讀試題分別對實驗班和控制班進行實驗后的測試。

四、研究結果分析

為了調查實驗班和控制班的閱讀成績在實驗前是否存在差異性，我們同時對兩個班實施前測，并應用語言研究應用軟件（SPSS）對結果進行獨立樣本t檢驗，結果見表1。

表1.實驗班和控制班前測獨立樣本t檢驗

*P＜.05**P＜.001

表1表明，實驗班的均值比控制班高出0.0571，差異不明顯：實驗班的標準差與控制班的標準差相差0.11755，差距不大，說明二者來自同一群體。另外，P值=.839，未達到0.05的顯著水平，說明兩班的閱讀成績在實驗前處于同一水平。

為了測定實驗后實驗班和控制班的差異性，我們對兩個班的后測成績采用了獨立樣本t檢驗，結果如表2所示。

表2.實驗班和控制班后測獨立樣本t檢驗

*P＜.05**P＜.001

表2表明，實驗班與控制班的后測結果出現明顯差異：實驗班的后測均值7.5429比控制班的3.4286高出4.403；實驗班的標準差與控制班的標準差相差1.19383。此外，P=.000，達到0.05的顯著水平。

由此我們可以得出結論：通過35周的學習，采用任務型教學途徑的實驗班的閱讀成績顯著提高，而沿用傳統的語法翻譯法教學的控制班的成績提高不明顯，說明任務型教學途徑更有助于提高學生的閱讀成績。

五、討論

經過兩學期的閱讀教學實驗，我們發現，語法翻譯法在閱讀教學中存在一些不足之處。

首先，語法翻譯法是以教師為主導，以語法規則為中心，以教師講解、學生練習為主要教學手段的單通道的教學模式。在閱讀課堂上，教師把學生當作容器，一味地向學生灌輸語言知識，學生只是機械地記憶語法規則，被動地接受語言知識，并沒有主動參與到學習過程中。

其次，語法翻譯法過于強調知識的準確性。學生在嘗試使用新學的語言結構時，一旦出現錯誤，就被老師批評指正，使得大部分學生因為害怕出錯而不敢大膽用英語進行交流，從而失去了使用英語的機會。

最后，語法翻譯法缺乏足夠的語言輸入。根據美國語言學家S.D.Krashen（1985）提出的輸入假設，學習者只要有足夠的“可理解的輸入”，就可以成功地習得語言。但語法翻譯法將大量的課堂時間用于單詞、詞組、句子和篇章的講解和練習上，學生整堂課只能接觸到有限的幾個單詞和一兩個句型，這點語言材料不僅是表面的，而且是支離破碎的，學生不可能用學到的幾個單詞和句型表達真實的情感，進行真正意義上的交流。

與此相對照，任務型教學途徑明顯改進了語法翻譯法教學的不足。首先，任務型教學途徑體現了以學生為主體，以任務為途徑進行語言交際的教學理念。通過教師設計的不同層次的任務，使每個學生都能積極參與到交際活動中。在互動式的語言活動中，學生不僅可以通過真實的交流，表達自己的真實想法，而且可以通過不同生活背景的學生對語言的不同理解，創造出新的信息差。這使得他們產生交流欲望，提高交流能力的同時，真正體驗到語言交際的快樂。其次，任務型教學在重視語言知識準確性的同時，為學生提供了大量的學習語言和運用語言的機會。學生課前搜集的資料和課文為他們提供了典型的英語運用范例，這些材料不僅可以供他們學習模仿，而且可以用來幫助他們完成課堂學習任務。此外，教師為學生提供的以文字、影像、聲音等各種不同信息構成的真實的語言材料，如圖片、報紙雜志、漫畫、新聞短片、廣播等，不僅有助于培養學生的文化意識，而且拉近了課堂學習與真實語言運用間的距離，使得他們將語言運用到現實生活中。最后，任務型教學不僅有利于學生發展語言知識、技能，而且培養了交流能力、合作協商和運用語言的能力。在小組報告階段，學生不僅可以通過比較不同組的口頭或書面報告，了解其他人在處理同一問題時所采用的不同方法、途徑和步驟，而且可以比較采用不同的語言形式表達具有相同意義的內容。此外，為了完成任務，小組成員的互相幫助、協作學習，不僅使他們能夠進行交流溝通和真實意義協商，而且小組成員間產生的真實意義的交際，也為語言實踐創造了機會。

作者單位

河北省邯鄲市南關小學

河北省邯鄲市第26中學

◇責任編輯：龍惠慧◇