回歸略讀課文的常態教學

在人教版課程標準實驗教材中出現了精讀課文、略讀課文和選讀課文，從課文類型的編排，可以看出教學理念的轉變:新課程更注重培養學生獨立學習能力的培養，更加關注學習方法的遷移運用，更加強調語文學習的實踐性，從原來比較關注教師的教轉變為更加關注學生的學。人教版實驗教材從二年級下冊開始，便安排略讀課文的學習，而且隨著年級的升高，略讀課文的數量逐漸增加。

從略讀課文在教材中所占的比例，我們不難看出略讀課文在整套教材中占有相當重要的地位。葉圣陶老先生曾這樣告誡我們:“就教學而言，精讀是主體，略讀只是補充;但是就效果而言，精讀是準備，略讀才是應用?！彼€強調:“如果只注意于精讀，而忽略了略讀，功夫便只做得一半?！?/p>

但是在實際教學中，我們很難正確把握略讀課文的教學，有時把略讀課文上成精讀課文，從內容理解、文意把握到寫法揣摩、結構探究，面面俱到;有時把略讀課文上成課外閱讀指導，一讀而過，不深入，不扎實，教學只停留在表面。無論是“過”，還是“不及”，都不是略讀課文教學的常態模式，都不能較好地發揮略讀課文所特有的功能，更不利于學生語文素養的形成和提高，語文教師有責任讓略讀課文的教學回歸常態。

一、明確目標，把握方向

教學目標是課堂教學的出發點和歸宿，正確把握教學目標，能切實有效地提高課堂教學的有效性。相對于精讀課文來說，略讀課文的教學目標要更集中、更簡約。

例如，《火燒云》一文在人教版語文四年級上冊中是一篇略讀課文，但在浙教版教材五年級下冊中卻是一篇精讀課文，學段的變化，課文類型的變化，教學目標也隨之發生了明顯的變化:

從上述對比中我們發現略讀課文的教學目標有以下特點。

1.字詞教學不作重點。從目標第1條的對比來看，略讀課文中字詞教學的要求明顯低于精讀課文，一般情況下只要求學生“認識生字”，沒有理解詞語、積累詞語的要求。這就告訴我們，在略讀課文的教學中，字詞教學一般不作為重點。

①字詞朗讀不進行檢查。在精讀課文的教學中，我們總會在學生初讀課文整體感知以后，安排一些時間來檢查字詞朗讀情況。但是，在略讀課文的教學中，一般情況下不必花專門時間進行字詞朗讀檢查，學生可以通過查字典讀準字詞音。

②字詞理解不作為重點。在精讀課文的教學中，字詞教學是一項重要的教學任務，我們往往會引領學生聯系上下文、結合生活實際、展開豐富想象、借助動作演示等多種方式理解字詞意思，進而深入理解課文內容。但是，在略讀課文的教學中，對字詞的理解一般不作為教學重點。

③詞句賞析不提出要求。在精讀課文的教學中，我們往往會通過詞句比較等手段來體會作者遣詞造句的精妙。但是在略讀課文的教學中一般不提出詞句賞析要求。例如《火燒云》一文中有這樣一句話:“天上的云從西邊一直燒到東邊，紅彤彤的，好像天空著了火?！边@句話中的“燒”字用得非常傳神，既寫出了火燒云的絢麗色彩，又讓人聯想到火燒云的動態變化和氣勢。如果是精讀課文，我們一定會在此做足了文章，讓學生感受祖國語言文字的精妙。但是，在略讀課文中一般不提出這樣的要求。

2.關注學法的遷移運用。從目標第2條的對比以及精讀課文目標第4條的增添中，我們不難發現，精讀課文更關注學生學習方法的習得，在“目標2”中要求學生“會補充提綱，并按提綱背誦課文”，在“目標4”中要求學生“初步學會在仔細觀察的基礎上展開想象來描寫景物的表達方法”。而略讀課文更關注學習方法的遷移運用。為此，我們在略讀課文教學中應該把更多的時間和空間還給學生，讓他們用適合自己的學習方法獨立把課文學懂。例如《電腦住宅》(人教版語文四年級上冊)一文，學生可以用列表格的方法來學習，也可以用畫圖的方法來學習，還可以用口頭介紹的方法進行學習等等。總之，要讓學生在自主的閱讀實踐中逐漸學會獨立閱讀。

二、突出重點，取舍得當

葉圣陶先生有這樣一句話:“略讀指導需要提綱挈領，期其自得。”這句話明示我們，在略讀課文的教學中，應該根據年段目標、單元目標和課時目標選取重點，不必面面俱到。

1.憑借閱讀提示抓重點。每一篇略讀課文的前面都有一段提示語，這段提示語不僅實現了精讀課文與略讀課文內容上的自然銜接，而且明確提出了本課學習的重點、難點，為師生指明了教與學的方向。為此，我們可以憑借略讀課文的提示語來確定教學的重點、難點，以提高教學的針對性和有效性。

例如，《火燒云》一文前面的提示語中有這樣一句話:“隨著課文的描繪，想象火燒云那絢麗的色彩和多變的形態?！边@就告訴我們這篇課文的教學重點是火燒云的“顏色”和“形態”兩部分內容，其他內容可以略過。

但是，如果把《火燒云》作為精讀課文來教學的話，就不能這樣處理。比如，課文第一自然段作者連用7個“變成了”，抓住地面上不同事物在霞光中的變化，從側面生動、細致、形象地寫出了霞光的顏色，同時也表達了當時人們喜悅、新奇、興奮的心情。在教學中，我們絕不能一“讀”而過，不“聞”不“問”。

2.依托文本價值選重點。和精讀課文一樣，略讀課文也有著自身獨特的存在價值，有的文章傳遞的是一種人性的美，比如《卡羅拉》、《幸福是什么》等;有的文章語言精妙，值得學生積累賞析，比如《火燒云》、《秦兵馬俑》等;有的文章寫法獨到，對學生的寫作具有直接指導作用，比如《母雞》、《白公鵝》等;有的文章適宜閱讀方法的錘煉，比如《電腦住宅》、《飛船上的特殊乘客》等;有的文章對學生的成長具有借鑒作用，比如《烏塔》、《尺有所短寸有所長》等。(以上課文均為人教版語文四年級上冊)我們要用語文老師所特有的眼光去發現略讀課文中最有價值的地方，引領學生進行自主學習，從中汲取豐富的語文涵養，不斷提高學生的語文素養。

例如，《秦兵馬俑》(人教版四年級上冊)第八自然段的寫法非常有特點，作者利用“有的……有的……有的”這樣一個句式，巧妙結合描述與想象，完美呈現了兵馬俑迥然不同的神態。此外，文中還采用了大量的四字詞語，例如“頷首低眉、若有所思、目光炯炯、待命出征”等，使文章顯得鏗鏘有力，具有一種節奏感和韻律美，使我們仿佛看到了軍隊的壁壘森嚴和戰士的颯爽英姿。同時，這一段的寫法與前面四個自然段的寫法又有所不同。前面四個自然段每一段詳細描寫一種兵馬俑，屬于“點”上的描寫;而第八自然段描寫的則是一群兵馬俑，屬于“面”上的描寫。這樣，前后就形成了“點面結合”的表達方法。那么，我們在這一課的教學中，就可以把“揣摩作者的表達方法”作為教學重點。

三、承前啟后，架設橋梁

在閱讀教學中，略讀課文是橋梁，是紐帶。從學習內容上看，略讀課文承接了本組精讀課文的學習專題，同時又連接了本組語文園地中口語交際或習作的相關內容;從學習方法上看，略讀課文承擔著從精讀到自讀的過渡任務，應引導學生逐步從課內閱讀走向課外自讀。在教學中，我們要注意適度的承接與延伸，從而充分發揮略讀課文教學的橋梁紐帶作用。

1.延續專題，承上啟下。略讀課文一般安排在精讀課文的后面，和精讀課文的學習內容形成一個整體，起到拓展延伸的作用。同時，還可以結合單元閱讀專題適當向課外閱讀拓展，為口語交際或習作做好準備。

例如《秦兵馬俑》一文，我們不妨這樣導入:同學們，這一單元的課文，為我們打開了文明古國的大門，讓我們了解祖國的寶貴遺產:我們登上長城，感受了長城的壯觀雄偉;我們走進頤和園，欣賞了頤和園的迷人風姿。今天，就讓我們一起前往西安，去看看那震撼人心的秦兵馬俑，去領略那“威武之師”的凜凜威風。簡簡單單幾句話，很自然地把學生帶到了本單元的學習專題中，與前面的精讀課文融為一體。

課將結束時，我們還可以安排對整組課文的簡單回顧與暢談:在這個單元的學習中，長城、頤和園、秦兵馬俑都給我們留下了深刻的印象，我們還知道我國已經有21處景觀被列為世界文化遺產。請同學們課外繼續搜集了解，在這一單元的習作中我們將為祖國的文化遺產寫一份導游詞，讓不同國度、不同膚色的人都來了解中國，讓中國走向世界。

這樣，教師在略讀課文的教學中不僅對本單元的學習內容作了一個簡要的小結，深化了人文主題。同時，又引導學生課外繼續搜集有關資料，為本單元的習作做充分的準備。

2.大膽放手，引向自讀。培養學生獨立閱讀能力是人教版實驗教材編排略讀課文的意圖之一。為此，我們在略讀課文的教學中要大膽放手，把更多的時間和空間還給學生，讓學生自己讀懂課文，在自主的閱讀實踐中形成獨立閱讀能力，逐步從課內閱讀走向課外自讀。

例如《火燒云》一文第三自然段，我們可以這樣組織學生進行自主學習:

師:火燒云那絢爛的色彩已經深深印進了同學們的腦海，請大家再讀讀第三自然段，看看你從這段話的表達中有什么發現?

生:我發現第一句話中有四個“一會兒”。

師:請你把四個“一會兒”讀給大家聽。

(學生讀第1句話。)

師:讀著這四個“一會兒”，你感受到什么?

生:火燒云變化極多、極快。

師:是啊，作者就是采用“一會兒……一會兒……”的句式，讓我們感受到火燒云的顏色變化很多很快。咱們一起合作，再來讀一讀，體會體會。

師:讀著讀著，你在這段話中還有什么發現?

生:這段話中有許多描寫顏色的詞語。

師:是啊，咱們再讀讀這些描寫顏色的詞，你一定會有所發現。

生1:我發現“金燦燦”、“紅彤彤”是ABB形式的。

生2:我發現“半紫半黃”、“半灰半百合色”是ABAB形式的。

生3:我發現“葡萄灰、梨黃、茄子紫”這些顏色，前面都是一種事物的名稱。

師:同學們都有一雙慧眼，這些描寫顏色的詞是一組一組出現的，讀起來多有味道啊。

(讓學生再讀讀這些表示顏色的詞語。)

師:現在咱們把這些詞語放到語段中再讀一讀，感受感受火燒云顏色變化的神奇。

在上述教學片段中，教師大膽放手，讓學生自主朗讀、自主交流、自主發現語言的豐富性和韻律美，從而為學生的課外獨立閱讀奠定了基礎。

略讀課文的教學并不是可以忽略的教學，我們只有正確把握略讀課文教學的整體目標，回歸略讀課文教學的常態模式，才能使學生在略讀課文的學習中有所發展、有所提升，為學生的終身學習奠定基礎!

作者單位

浙江省余姚市陽明小學

◇責任編輯:徐橋◇