讓詞語教學立體化

詞語是學生走進文本，解讀文本的基礎，文本中的關鍵詞，猶如文本的眼睛，透過這些詞語，我們就能讀出作品塑造的生動形象，讀出人物的喜怒哀樂，讀出作者表達的情懷。因此，語文老師的一項重要職責，就是帶領學生沉入詞語的感性世界。

教師在閱讀教學中應采取多種教學形式，并且有機整合，讓詞語教學更為立體化，以創設生動的教學情境，引領學生多角度、多層次地走進詞語的世界，研讀詞語的意思，體味詞語表達的情感，想象詞語描繪的意境，揣摩詞語的表達方式，從而品出義、讀出味、悟出情、得出法，真正讓平面的語言文字站立起來、豐滿起來。

一、調動積累，讀出“義”

詞語具有豐富的內涵。語文課程標準倡導在閱讀教學中教師要積極引導學生結合上下文和生活實際了解課文中詞語的意思。如何真正讀懂其義呢?在閱讀教學中，我們要緊密聯系學生的生活實際，調動他們已有的感性知識去感受語意，在情感體驗中展開形象思維，獲得豐富的內心感受，從而形成對詞語的直覺判斷和敏感性。

如在《淺水洼里的小魚》(人教版語文二年級上冊)教學中，教師緊緊抓住課文中最能表達作者情感的關鍵詞——“在乎”，積極創設語境，使學生在讀懂詞語意思的基礎上，深化對文本的感悟。教師先問道:“同學們，在家里誰在乎你?在學校誰在乎你?”學生聯系自己的生活實際，在體會到父母親、老師對自己的在乎的同時，也明白了“在乎”就是“在意，重視”的意思。教師接著問:“那么，有誰在乎淺水洼里的小魚呢?課文中哪些句子最能說明小男孩在乎小魚呢?”引導學生再回讀課文，想象小魚的無奈，體會文中小男孩對小魚的在乎，學生更進一步理解到“在乎”一詞其實指的是小男孩對小魚的愛，對小動物的愛。由于教師在教學中引導學生品味“在乎”這個詞語時，既讀懂了它的意思，又能體驗其蘊含著的思想感情，激發了學生熱愛小動物的思想感情。又如在《三個兒子》(人教版語文二年級下冊)一課教學中，為指導學生理解“沉甸甸”一詞，教師先引導學生觀察畫面，看看媽媽們此時的動作和表情，結合自己的生活實際說說你想到了什么?學生從畫面上媽媽提水時的表情、動作，結合自身的生活體驗來體會水的重，他們紛紛說道:“媽媽此時正在擦著汗水。”“媽媽的手撐著腰，好像還在喘氣的樣子。”“媽媽累得腰已經直不起來了。”……教師順勢說道:“是呀!媽媽們手里的水桶真沉!這就是‘沉甸甸’的意思。”教師在指導朗讀句子“一桶水可重啦!三個媽媽走走停停，手都痛了，腰也累得直不起來”時采用引讀的形式:“因為這桶水如此之重，所以媽媽們……(走走停停，手都痛了，累得直不起腰來了)……”幫助學生進一步體會“沉甸甸”的意思。

在“沉甸甸”這個詞語的教學中，教師就是聯系學生的生活體驗，啟發學生展開豐富的想象與聯想，并通過對句子的品讀，引起學生的情感共鳴，為學生體會下文描寫媽媽的辛苦，懂得怎樣做才是真正地愛媽媽的人文教育目標埋下伏筆。

二、想象畫面，品出“味”

一位教育家說過:“美感的過程是伴隨著豐富的想象活動在主體的頭腦中對審美的對象進行再創造，不僅是獲得美的享受過程，而且是美的熏陶過程。感覺了的東西，我們不能立刻理解它，只有理解了的東西，我們才能更深刻地感覺它。”文本中的很多重點詞語、關鍵詞語以及富有意蘊的詞語、運用精妙的詞語都飽含著作者的情感，具有美感。在閱讀教學中，教師要采取多種形式的教學手段讓這些美的形象直觀、清晰地呈現于學生面前，如用圖畫、板畫、錄像、音樂、動作及語言文字繪聲繪色地描述等形式再現美，以調動學生的多種感官，讓他們多方面、多角度地去感知詞語內涵，再引導學生通過品讀、賞析詞語和對文本進行補白，去感悟文中意猶未盡、不可言喻的美，幫助學生在感悟詞語中深化理解，在想象中生發情感，從而走進文本描繪的意境，咀嚼詞語所具有的獨特韻味，領略詞語所蘊藏的豐富情感。

在《太陽是大家的》(人教版語文三年級下冊)教學中，教師在學生反復誦讀全文的基礎上，借“灑”一詞進行拓展，啟發學生想想還可以把“灑”換成什么詞而意思不變?學生說道:“可以換成潑、澆、噴、射……”教師又問:“在這么多的近義詞中，為什么作者選了‘灑’?”學生在換詞后積極調動情感體驗展開想象，體會到“灑”字更能表達陽光普照的美麗情景:輕柔的陽光讓每一朵花都沐浴在陽光里，是那么富有生命與活力。教師又在屏幕上投影了柔和的陽光下綻放的花蕊、綠油油的草坪……這些生動的畫面使“灑”這個原本單調的詞語，在學生的心里“活”了起來。在幫助學生理解“紅彤彤”這個帶著色彩美感的詞語時，教師先是問學生:“一個‘彤’字是什么意思?三個紅在一起會是怎么樣?”接著，教師相機出示天邊似火一樣的晚霞畫面:“看!這就是紅彤彤的晚霞，美嗎?看著這樣的晚霞，你有什么話想說?”學生不禁說道:“晚霞太美了!”“晚霞真漂亮!”“晚霞實在太壯觀了!”教師又說道:“一個紅彤彤，讓我們看到晚霞燒紅了整個天空，讓它燒得更紅吧!”通過課件的展示，教師語言的渲染，學生陶醉于這滿眼的美，似乎與作者一同領略了晚霞壯麗的景觀。這樣，學生在感受這個詞語色彩的美麗的同時，在頭腦中再現畫面，感受其不可言狀的景象，真正品出“紅彤彤”這個詞語所具有的色彩與畫面的美。

三、情感渲染，悟出“情”

語文教材中的關鍵詞語往往蘊含著豐富的人文內涵，文本中有些詞對表現文章中心，表達作者情感具有重要作用，猶如閃耀的珍珠，使文本散發著迷人的光彩。教師在閱讀教學中要用心品讀、用心感受、用心思考，對文本中的關鍵詞語進行深度挖掘，把它們作為情感生發點，引領學生在感受、品悟、體驗語言的過程中與文本同情共悟。

特級教師孫雙金老師說:“課堂上激勵學生的是情，打動學生的是情，震撼學生的仍然是情。沒有情感的教學是不吸引人的教學，沒有感情的教育是不成功的教育!教師應該把這份情，這份愛放到課堂上去。有了‘水’(指‘情’)，才能做到涵泳，才能浸潤學生，才能滋養學生。”在詞語教學中他也是這樣不懈探索的。如在教學《七子之歌》(北師大版四年級下冊)時，孫雙金老師在學生初讀詩歌之后，問學生:“同學們，你們能說說這首詩歌的哪些地方特別打動你嗎?”然后抓住“夢寐不忘”這個詞，先讓學生理解“夢寐不忘”的含義，然后問:“同學們，你們說說即使是在夢中或是睡覺時都忘不了的，那是一種什么樣的情感?而三百年，每天做夢、睡覺都不忘，又是一種什么情感?”學生聯系自己的實際展開想象，暢談自己對“夢寐不忘”的理解。孫老師在學生交流后深情地說:“聞一多先生始終夢寐不忘，那是對祖國的一種怎樣的情感呀!那就是對祖國無限熱愛的情感呀!”隨后播放歌曲《七子之歌》，學生邊聆聽這動人的樂章邊輕聲和唱。由于教師進行多角度啟發和情感熏陶，學生在生動的教學情境中對文本進行品析、咀嚼、感悟，不僅讀懂了“夢寐不忘”這個詞語所表達的思想感情，而且理解了詩人在滿懷喪權辱國的悲憤中呼喚母親的情感，更深切地體會到祖國兒女離開祖國、思念母親的濃濃愛國情。

在《觸摸春天》(人教版語文四年級下冊)這篇課文中，“靈性”這個詞是文章的靈魂。理解這個詞，對幫助學生領會盲女孩熱愛生活的情感起著牽一發而動全身的作用。教師在教學中先引導學生說說自己是怎么理解這個詞的?可以把它換成什么詞?學生紛紛說道:“可以換成靈感、靈活、感覺……”教師進一步啟發:“說說為什么安靜是具有靈性的?課文中的哪些句子讓你感受到安靜具有神奇的靈性呢?安靜的靈性又是怎么來的?”這些問題啟發學生圍繞“靈性”想象盲童——安靜在花園里穿梭卻沒有一點兒磕磕絆絆的情景和蝴蝶在她的小手中撲騰，她從中感受到生命的存在和躍動的情景。課的結尾，教師讓學生填空:“安靜的靈性來自_____來自_____來自______。”學生寫道:“安靜的靈性來自她的心靈，來自她對生活的熱愛，來自她對生命的熱愛……”此時，課堂成了一片開滿情感之花的美麗園圃，學生無不被安靜這種對生活無限熱愛的情感所深深打動。

可見，學生隨著對“靈性”這個詞語的深入理解，漸漸走入文本所描繪的意境，他們在與作者一起感嘆這個生命奇跡的同時，情感得以激發，感悟到安靜雖然看不見周圍的一切，但是她始終懷著對春天、對生活的熱愛，用耳朵去聽，用手去觸摸，用鼻子去聞，用心去感受生活中美好的一切!學生也真正讀懂了“靈性”這個詞語的豐富內涵與情感。

四、拓展延伸，得出“法”

著名心理學家列昂捷夫說過:“背誦詞語，理解詞語，以致理解詞語所包含的思想感情是不夠的，應該使這些詞語成為內在決定個性的東西。”新教材中編排了不少文質兼美的文章，教學這些文章時，教師不能只停留在僅讓學生理解詞語的層面，更重要的是要創設“語用”情境，適時進行文本的拓展與延伸，使詞語成為學生頭腦倉庫中的內存，成為學生言語表現的鮮活元素，對培養學生的語言表達能力有很好的促進作用。

如在教學《最大的“書”》(人教版語文二年級下冊)一課中，教師抓住“雨痕”一詞，通過圖片幫助學生理解什么是雨痕，學生懂得雨痕就是雨點留下的腳印，教師再由“雨痕”進行拓展延伸，啟發學生想想:流淚時有……受傷時有……車子走過時有……刀子劃過時有……就這樣，由“雨痕”引出的一系列帶有“痕”的詞語——淚痕、傷痕、車痕、刀痕……教師最后梳理:“痕”就是事物留下的印跡，并告訴學生由這個“痕”字再想到跟它有關的詞，也是語文的一種學習方法。在《自己的花是給大家看的》(人教版語文五年級下冊)教學中，教師抓住“脊”字，先是讓學生用手摸自己的脊柱，理解“脊”字的基本意思，再順勢問道:“人有脊背，那么還有什么東西也有脊背?”學生受到啟發，由“脊”字再帶出許許多多相關的詞語，如山脊、屋脊、書脊……由于教師進行精心設計，幫助學生從“痕”“脊”等字引發出對其字義的理解和拓展，讓學生的詞匯倉庫豐富起來。

在閱讀教學中，更重要的是要幫助學生習得積累、運用詞語的方法和能力，提高學生恰如其分地運用詞語的能力。如在教學《小嘎子和胖墩兒比賽摔跤》(人教版語文五年級下冊)中的“慣手”一詞時，教師采用換詞法:“我們還可以把‘慣手’稱作什么?”學生想到了“老手、高手、好手、能手”等。當課堂上讓學生表演摔跤情景時，教師現場采訪表演小嘎子的學生:“面對你的對手，你是怎么想的?”學生在回答中恰當運用了“慣手”、“高手”等詞。可見，詞語的積累與運用對學生真切感受作家筆下鮮活的人物形象，體會作家描寫人物的方法發揮了很好的作用。

作者單位

福建省廈門實驗小學

◇責任編輯:徐橋◇