簡單與豐富并舉　大氣與細膩并存

低段語文教學的“根”是學生的學習興趣，要讓學生在學習開始就有濃厚的興趣，不能讓學生產生畏懼感、排斥感。閱讀是人的終身學習活動，兒童從閱讀圖畫到閱讀文字，從閱讀兒童故事到閱讀中外名著，都需要興趣的支撐。而興趣的產生則是靠學生自身在閱讀中獲取的收獲，因為收獲能帶來愉悅和成就感，進而轉化為學生內在的驅動力，促使其產生強烈的閱讀期待，才能孜孜不倦地讀下去。那么，帶給學生如此具有魅力的收獲，很大程度上要取決于教師對低年級閱讀教學的有效設計與把握。最佳教學方法才是培植“根”不斷生長的肥土沃壤。

新課程標準明確提出大量識字，提前閱讀的指導思想，新教材較舊教材出現明顯區別。從1年級學生入學的學習拼音第3課開始，就加入了兒歌和識字，難免使教師和學生應接不暇。隨后的課文篇幅越來越長，我們發現愈來愈多的低段課上出現了高段語文課的味道，逐段去分析，一個字一個詞地挖掘，追求學生對文章的理解，很多教師走進了低段語文教學重講解、重挖掘的誤區。面對這樣的困惑，我在低段語文教學中摸索出一套符合低年級學生學習特點的“環節簡單，內容豐富”的教學模式。

一、深化教學理念，彈性設計教學目標，讓識字的過程變得簡單輕松

崔巒老師在新課程標準解讀中，明確指出:1、2年級對識字、閱讀制訂的達成目標是可變量的，眼光放遠，制訂合理易行的教學目標。我們倡導在生活中學語文，學生進行閱讀的途徑是廣泛的、多元的。允許孩子可以不認識課上學過的字，如果在課外學會了教材中沒有的字，仍記入他的識字總量之中，視為完成階段學習任務。經過統計，1年級上學期入學時要學習的第三個生字“我”，在1年級上冊后面要學習的128頁中陸續出現46次。試想學生即便在學習當天不會，假如不給他施加任何壓力，難道一個學期反復認讀了46次后，還能不會嗎？教材的編寫理念恰恰是把識字和閱讀的目標進行了整合，變課改前的單一識字為現在的閱讀與識字并舉，突出了“讀中識”的教學策略，從根本上改變了先前單一或集中識字的弊端。讓學生在閱讀的同時完成識字任務，正是新課程在教學理念上的徹底轉變。理念的改變必將帶動教學行為的改變，這種改變體現在教學方法上，這種方法的主旨便是“在語境中識字”。通過反復讀文，達到識字的目的。教學過程即“讀文——識字”。

實現教學簡單的首要策略：彈性設置讀文識字目標。在教學目標制訂過程中，要有一定限度，因人而宜，不求多求全求深，點到為止，靈活機動。對一篇課文中出現的14個左右生字，能允許某些學生當天記不住，可以在一天后、十天后，甚至一個學期后認識都沒有問題。一篇課文，允許他在一周內的學習和鞏固中不斷讀熟，給學生足夠的時間和空間，給予心理上充分的緩解，防止學生出現學習的焦慮感。這樣一來形成良性循環，隨著興趣的提高學生每日識字量會逐步增加。

由于讀書是識字經常運用的手段，前幾天記憶不深的字，會在反復讀書中得到落實。豐富的語言環境、母語學習的特點、反復出現的手段可以支持識字目標的彈性設計。因此，只要把握住漢語學習的規律，理解兒童學習語文的特點，我們就可以大膽地實現識字的彈性目標，使學生在輕松的心理環境中記憶，獲得閱讀與識字整體的有效發展。

我采用此法所教學生基礎扎實，閱讀能力強，每年期末學生的識字率達 99 %以上，學生的朗讀水平明顯高于平行班。

實踐反思：

設計彈性的教學目標、注重學習過程性是新課程標準實踐“以人發展為本”核心理念的有效舉措。兒童是發展中的人，兒童是生活中的人，兒童學習是有差異的。兒童的學習是在一個階段中逐步完成，我們充分尊重學生的認知規律，關注學生認知上存在的差異，設計彈性的達成目標是落實課程理念的必然要求。“彈性識字目標” 達成過程改變了識字的單一目的，減少了為識字而識字的功利心理。識字過程變成：讓學生結合已有的母語經驗，先熟悉生字所在的語言環境，在反復感知意義的過程中，逐漸熟悉、掌握生字。這樣充分利用語境識字的策略，給教學提供了一個更大的時間和空間。好的學生可以深入理解課文的意義，漢字記憶更牢，而又不覺得單調枯燥。對于學習能力不強的學生在反復熟悉過程中可以加深對漢字的印象，有了語言環境支撐，容易記憶。“彈性目標、階段達成”策略可以實現低年級教學的包容和整合，實現不同學生的有效學習。這便是教學簡單輕松的秘密。

二、以讀為主要手段，形式靈活多變，讓內容的理解變得簡單

1．在語言環境中識字，讓閱讀變得簡單。

漢語是母語，對于初入學兒童而言，他可以用在生活中已經積累的豐富語言進行表達，主要方式是說，即發音。那么語文學習的難點正是音、形、義的整合。因此遵循小學生學習規律，讓學習從已有的母語學習中來，將會使難點變得簡單。新課程改革后識字課和閱讀課已沒有明顯界限，內行人可以分辨兩者痕跡深淺。識字必須在語言環境中進行，而語言環境有大有小，大到篇章上百上千字，小到字詞一兩個字，正所謂“讀中有識，識中有讀”。兩者之間的關系應該是這樣：閱讀是識字的最佳途徑，朗讀是檢驗識字的有效方法。在語文教學中，我們必須明確閱讀是為了更好地識字，如此看來，這正是低段語文教學與高段教學的本質區別，正是低段語文閱讀教學“簡單”之根源。

之所以說簡單，可以用一個字來體現低段語文教學方法，即“讀”。我們確定低段閱讀教學的精髓是“讀中識字，讀中感悟”。通過反復朗讀，讓生字在語言環境中不斷地再現，對某些生字的識字方法加以點撥，達到輕松識記的目的。通過反復朗讀，使學生感受到語言文字所表達的情感，通過一定方式將語感通過朗讀表現出來，將對語言文字的理解內化在孩子的心中，正所謂“可意會不可言傳也”。在這個教學階段，師生并不需要用復雜的語言將心中的體會表達出來。如果教師一味追求學生將體會的內容用語言說出來，必定使學生感到異常困難。換個角度思考，1、2年級文本語言是比較易懂的錦言佳句，利用充分的時間通過反復朗讀將這些好詞佳句爛熟于心，對1、2年級學生來說足以，這也恰恰是教師要把握的低年段語文教學與高年段閱讀教學的差異之處。我們要充分意識到過度的理性挖掘必定破壞學生的形象思維，離學生感性學習就越遠，甚至喪失語感。教師似乎有了成就，而學生卻索然無味。張田若先生說：“評價一節課成敗與否的第一個標準是全班學生是否讀熟了課文。”這對低年級語文教學來說，無疑是中肯的建議。

案例闡述：

1年級上冊《雨點兒》，共有103 個字，要識記的字有9個。

教材原文：

雨點兒

數不清的雨點兒，從云彩里飄落下來。

半空中，大雨點兒問小雨點兒：“你要到哪里去？”

小雨點兒回答：“我要去有花有草的地方。你呢？”

大雨點兒說：“我要去沒有花沒有草的地方。”

不久，有花有草的地方，花更紅了，草更綠了。沒有花沒有草的地方，長出了紅的花，綠的草。

（作者：金波）

自編文本：

樹葉兒

數不清的樹葉兒，從天空中飄落下來。

半空中，紅樹葉兒問黃樹葉兒：“你要到哪里去？”

黃樹葉兒回答：“我要去有水的地方。你呢？”

紅樹葉兒說：“我要去有書的地方。”

不久，有水的地方，小魚把樹葉兒當成雨傘。有書的地方，人們把樹葉當成書簽。

（作者：龐光輝 作者系執教者）

自編文本：

雪花兒

數不清的雪花兒，從云彩里飄落下來。

半空中，大雪花兒問小雪花兒：“你要到哪里去？”

小雪花兒回答：“我要去有小朋友的地方。你呢？”

大雪花兒說：“我要去有莊稼的地方。”

有小朋友的地方，堆起了一個個可愛的小雪人。春天到了，雪化了。有莊稼的地方，小苗出土了。

（作者：龐光輝 作者系執教者）

教學流程：

⊙板畫導入，激發情趣；

⊙教師繪聲繪色地范讀及學生興致勃勃地評析；

⊙學生盡情地自由讀；

⊙師生精心地對9個生字進行觀察歸類，總結識字特點；

⊙學生分角色朗讀及評析；

⊙學生爭先恐后地自由讀教師仿課文創編的2篇文本（《樹葉兒》《雪花兒》）；

⊙學生全情投入地展示讀及評析；

⊙鞏固識字，升華感悟。

設計說明：

整節課教學始終貫穿3個層次的明暗3條線，相互交融：

第1層次為外顯的明線——讀。在短短的40分鐘內，學生興致濃厚地讀了3篇結構和價值取向幾乎相同的短文，從103個到304個字，單從表面上看數量已翻三番，直接增大學生閱讀量。

第2層次是與之相平行的明線——識。按照要求學生識記的9個生字，教師將它們原封未動地放在了親自創編的另兩個文本之中，這樣使相同的9個生字分別出現在3個相同體裁和格式的不同語言環境中。讓學生在不同的文本環境中完成識記9個生字的學習目標，滿足學生獵奇心理，克服枯燥所帶來的不良情緒。在短時間內，讀好3篇文本的成就感驅動學生對語文學習的濃厚興趣，甚至其樂綿長。

第3層次是如期而至的暗線——悟。通過各種形式對3個文本的朗讀，學生繪聲繪色，情歸所致，從而體會到“大雨點兒和小雨點兒”、“大雪花兒和小雪花兒”、“紅樹葉和黃樹葉”是一對親兄弟、親姐妹，有的孩子還說她們是雙胞胎，友好相處，成為人類的好朋友。在整節課中，教師沒有對任何語句進行剖析，在評價師生的朗讀過程中，將文本的挖掘蘊涵其中，看似簡單，其中大有文章，玄機諸多，最終巧妙地實現教學三維目標的整合。把時間還給學生，切實體現以學生為本的教育理念，讓學生成為課堂上真正的主人。

在教學實踐中，盡量多地提供多樣的文本語言環境，多次再現文本材料，通過讀的手段，達到無意識字的目的。讀文識字本身就是在一個寬松的語言環境中識字。在一節課中追求的目標是把課文讀通、讀熟是硬任務，在語言環境中來讀字，比單獨拿出來讀，難度會降低，能消除學生學習的緊張感。讀通全文，感知意義，使識字內容變得豐富。讀文識字，不但會讀課文、豐富語言還能提高學生的認識能力，這樣“簡單”的教學，會使學生獲得更大的成就感。

2．在朗讀中閱讀，讓感悟變得簡單。

在低段語文教學過程中，方法的“簡單”就體現在讀的多種形式的準確運用。針對低段學生的年齡、心理和認知特點，有效注意時間短，對新鮮事物有興趣，通過變換多種形式具有明確要求的朗讀是法寶，使學生始終處于新鮮的氣氛中，尚未等到學生大腦神經倦怠時，又換了新花樣，不斷刺激大腦細胞活躍起來，參與到新的學習活動中。雖然學習內容是相同的，但因為形式的不同，而使學生感到似乎是不同的內容，思維狀態始終保持在興奮點上。

在1、2年級的語文教學中，“讀”的設計，其實不是單一地讀罷了事，實際上每次讀都有不同的任務目標，梯度非常明顯。如教學2年級下冊《北京亮起來了》，具體是這樣安排的：

⊙范讀，認真聽，說說你最喜歡老師讀的哪一句；

⊙自由讀，讀準字音，看準字形，也可以學著老師的樣子讀；

⊙展示讀，聽聽誰讀得最好，有問題的指出來，請他改正；

⊙個別讀（首段和尾段），教師板書；

⊙齊讀（首段和尾段），讀出氣勢；

⊙4人小組合作讀（中間4段），每人讀一段，學習好的，改正錯的；

⊙小組展示讀，評一評誰讀得最好，好在哪里；

⊙小組再展示讀，繼續評析，讀中感悟；

⊙集體和個人合作讀（全文），小結全文，提升感情。

不難看出每個環節的任務不同，層層深入，從讀正確流利到讀出感情到評價感悟，不露任何分析詞句的痕跡，這便是低年段閱讀教學最應把持的一點。

案例說明：

教師范讀——先聲奪人。

《北京亮起來了》一課中的句子：“環形路上，一座座立交橋猶如道道彩虹。街道上，照明燈，草坪燈，噴泉燈，禮花燈，裝點著美麗的北京。”教師范讀時，進行了技術處理，像相聲演員報菜名一樣，一口氣讀完，越讀越快，最后一個字向上一挑，頓時引得學生一陣贊嘆聲，自然這段朗讀成了學生最喜歡的一段。前不久，一位青年教師在課堂教學比武中教學本課。她要求是“認真聽老師讀，哪句話給你印象最深。”5個學生回答這個問題，其中有兩位學生選擇了這一句，占40%。喜歡的理由分別是“我好像看到了很多很多燈”，“我覺得燈光很美，好像在同一時間都照射出來了”。兩人的答案已經將這句話的內涵體會到天衣無縫。

朗讀方法之多，在于教師不斷開發與實驗，諸如分角色朗讀——各盡其才；花樣朗讀法——趣味橫生；自創朗讀法——彰顯個性；動態組合朗讀法——勞逸結合等，對讀的多種形式的研究要因文而選，因時而定，因人而宜。

教材只是為教學提供一個例子，在教學《北京》一課時，教師發現教材文本呈現的是多年前的北京風光，與當下的北京已有天壤之別，尤其是奧運會后北京令全世界矚目。于是教師與時俱進，揮筆寫下了又一篇《北京》，文中多了鳥巢、水立方……語言文字之優美，更加貼近學生今天的生活，學生讀的興致超出課文。學生不僅讀到作家筆下過去的《北京》，還能讀到教師眼中現在的《北京》，拓寬了視野，豐富了語言，體悟到語言的鮮活，既增加閱讀量，更激發創作欲望，使學生對寫作的興趣悄然萌發。這便是“簡單”語文教學的“豐富”。

實踐反思：

于永正老師說：“講解是死的，朗讀是活的；講解只能使人知道，而朗讀能使人感受。”讀是最簡單而有效的教學形式。低年級的語文教學就是讓學生不斷地感受，感知字形，感受內容意蘊，感受豐富的情感……而“朗讀”是最有效的語文學習方法和感受的方式。讀是理解內容的手段，更是語文學習的目的。“朗讀”不能是教學過程的點綴和過度，而是追求的目標。教學讀的形式是教師精心設計的。要根據內容學習的需要，來設計讀。怎樣讀，能最快理解課文的內容；怎樣讀，能感受到文章的節奏美；怎樣讀能讓學生感興趣，怎樣讀會更有效果……這是朗讀設計應思考的問題。從朗讀心理過程看，是身心共同參與的學習活動，符合兒童喜歡活動的學習特點。從兒童思維特點來看，內部語言不夠發達，兒童思考要借助于外部聲音言語來幫助，因此，朗讀順應了兒童語言學習的規律和自身特點。有了這樣認識，我們就沒有理由不去實踐。

結束語：

是編者的聰明智慧，使低年段語文教學內容變得豐富而“簡單”；

是教師的聰明才智，使低年段語文教學設計變得“簡單”而豐富。

實現教學“簡單與大氣”就要求教師深入淺出，辯證地看待簡單的背后是豐富，使課堂教學做到扎實、真實、厚實。“豐富與細膩”就要求教學遵照學習過程的本質，給學生更多的時間進行語文實踐，讓兒童獲得整體可持續的發展。

把握教學理念，追求過程目標是教學的前提；

遵循學習規律，研究教學模式是教學的核心；

激活教學手段，設計教學方法是教學的關鍵。

這正是低段語文教學應有的獨特風格——簡單與豐富并舉，大氣與細膩并存！

（作者單位：杭州市保俶塔實驗學校）