讓教育思考突破桎梏

教育思考力的弱化，不同程度地表現在教師的職業生活中，并影響著教師的專業發展。教師思考力的弱化如何歸因?如何創設促進教師思考力提升的生態環境?教師如何自我提升教育思考力?為了探討這些問題，本刊組織了這次對話。

——編者

教師思考力何以弱化

本刊：陳旭老師。您為何對“教育思考”這個話題很感興趣?

陳旭：探討這個話題，不僅是因為興趣，更是出于困惑。

本刊：請具體地說說。

陳旭：這種困惑來自我對教育現實的觀察。其一，在很多的教育教學研究、交流活動中，不癢不痛的共同語話司空見慣。其二，部分教師對親歷的教育實踐活動或事件不能較清楚地闡述“是什么”和“為什么”。其三，教師普遍怕寫研究文章，一到論文評選或職稱評定，大多會手忙腳亂一陣子，有的甚至會進行網絡復制或改編他人成果。由此，我困惑于教師研究和思考能力與職業要求極不相適應的怪現狀。按理說，教育思考能力應隨實踐經歷的增加而逐漸提升，但是，這種能力在整體上沒有提升，相反在退化。要不，一些教了幾十年書的教師，不會感到這書愈來愈難教，教師這碗飯愈來愈不好吃。

本刊：造成這種現象的深層次原因是什么?

陳旭：主要有兩方面原因。一是外在環境影響，二是自身因素。外在環境因素分大環境與小環境。大小環境對于教師思考的個性張揚在客觀上不予支持，甚至剝奪。在這方面有歷史的教訓。在我們有限的記憶中，引領時代的思想顯得神圣而至高無上，它不僅成為人們思考的準則，而且是檢驗人的道德與生命價值的試金石。當某種思想成為唯一的規范，個性化的思考便遭綁架，受打壓。當人們意識到只有在共同的思想規范下言說違心的話語才具有安全感時，便思非所愿，言非所思。隨聲附和、見風使舵的奴性使人的精神停止遠航，思想停止生長。歷史的遺憾雖然一去不返，但是軟禁思考的陰霾猶在，加之經濟大潮所刮起的浮躁旋風，使教育者難以耐得住寂寞去耗時費力地思考教育中的真問題。沒有思考的摩擦與歷練，哪有突破思考桎梏的力量?

本刊：在大環境的問題上您是不是太過悲觀?小環境的影響又表現在哪些方面?

陳旭：不是悲觀，而是擔憂。正因為我們愈來愈看重教育的思考，才有了對大環境的擔憂。而教育的小環境同樣令人擔憂。例如，現行的教育管理與評價機制沒有留給教師更多自主思考的空間。我們一方面在大張旗鼓地呼吁培養專家型、研究型教師，另一方面卻以各種規范和制度堂而皇之地對思考畫地為牢。比如，教師的備課，你去看看，在老師們抄寫得整整齊齊的厚厚的教案中，有多少是教師自身的思考?有多少是自身對教學的研究和設計?而更多是為了應付學校管理者的常規檢查。如果你的備課本寫得多，寫得整齊，就會被視為備課認真。想想，為了獲得“認真”的評價而依賴他人思考成果，機械地復制別人的教案，這會有多少個性化的研究與思考?再如，作為校長，如果將主要的精力投放在與辦學質量提升無關的事情上，例如應付無窮無盡的上級檢查，參加大大小小的會議，有的地方甚至連新學期第一天的升旗儀式中校長講什么都要按要求向主管部門報告，試想，當這類常規的學校活動都被納入到上級部門的“精細化管理”，校長還有多少精力去思考一些本質性和發展性的問題?有一個地區的教研員說：“我多次遇到這樣的情況，當我正在組織教研活動，突然來一個電話，要求我們馬上下校檢查學校食堂衛生，不得延遲，結果只得無奈地脫離研究現場。”這類的事情在各地均有發生。如果教師、校長、教研員沒有足夠的精力思考教學、管理和教研的問題，靜心在各自的土地上深耕細作，怎能保障工作的效益?如果，教育者雖有思考的權力，若無思考的精力，怎有思考的能力?思考力的缺失是要為實踐的教訓買單的。課改這么多年，刷新教育思想和理念的培訓不少，但為什么效果不盡如人意?其中重要的原因是強制性輸入太多，要求太多，留給教師自主思考的空間太少，教師思考力不能得到增強。思考需要閑散，甚至需要寂寞。才能有真思考。而對于繁忙的教師而言，這些幾乎是一種奢望。在這個浮躁的時代，缺乏根基的所謂創新性思考比比皆是。一些口號在今天可以振聾發聵，但明天可能就銷聲匿跡。人們已經適應思想的過眼煙云，少有耐心去進行真正有價值的思考。當然，學校管理者也好，教育行政部門管理者也好，他們絕無擠占教師思考空間的主觀故意，他們也有諸多的無奈。總之，在大小環境的影響下。疏于思考，心安理得地當教書匠，規規矩矩地被牽著鼻子子走，成為一部分教師的職業生活常態。

本刊：看來，大小環境對教師教育思考力的影響是顯而易見的。但是在現實中仍不乏敢思考、善思考的教師。他們在教育教學實踐中表現出思考的智慧和思考的能力，并在實踐中取得突出的成就。

陳旭：是的，那些敢思、善思的教師一定在實踐中敢為、善為，雖然有時顯得特立獨行。但能給人以智慧的啟迪和精神的力量。比如，著名特級教師王崧舟，他在小學作文教學中納入關于死亡的命題，以虛擬的生命結束煽起幼小心靈的莫大悲情，讓其體驗生命的珍貴和親情的寶貴。對于他的課，無論有著怎樣的是非評論，但無可爭議的是，他敢于將只有成年人和哲學家思考的問題搬入課堂。引導學生直面生死。喚起學生對生與死的敬畏和對生命的思考。這種看似教學冒險的特立獨行，需要超群的學養、智慧，尤其需要個性化的思考。可以說，教育改革的先鋒歷來是思想的先鋒，思想的先鋒一定收獲了無數的思考果實。

本刊：如此說來，教師自身的因素也很重要。

陳旭：剛才談到的這類教師并沒有受到環境因素的負面影響，是因為他們能突破思考的桎梏，實現自我超越。但并不是很多教師都能做到。教師的專業素養千差萬別。其中最大的區別就是思考的素養的不均衡，部分教師缺乏思考的意識與思考的方法，表現為教育思考的主動退場和教育思考表達的失語。例如。有的教師對新課程改革理論、理念囫圇吞棗而消化不良，或者對其高山仰止，敬而遠之。當教師不能調動思考與理論平等對話，便失去具有高度的精神坐標。教師教育思考力弱化的另一個內因是缺乏深度思考的內在需求和動力，習慣于按部就班地應付日常教學工作和考試，思考停留在日常事務性的淺層次上。總之，外部環境因素和教師自身因素共同構成制約教師思考的桎梏。

教師思考力的提升與環境優化

本刊：教師怎樣才能突破教育思考的桎梏。放飛思考的翅膀?

陳旭：解決這個問題首先是環境優化的問題。環境的優化主要通過研究文化的創生、研究能力的培養和管理制度的改善，形成一個促進教師放飛思維、自主思考的生態環境。

教師思考力的提升，需要自主、自覺的個性化研究。然而，現實的教師研究，更多的是服從統一安排和形式規范。缺乏自主研究的意愿和對真實問題的研究。一些個性化的思考有時被視為另類而難以得到重視，造成教育思考無折疊，少沖突。研究的形式化，思考的淺層次，帶來的是研究的被動參與和低水平重復。因此，當前需要大力提倡“和而不同”的教研文化，并樹立實話實說的教學研究之風，百家爭鳴的學術交流之風，讓教育實踐者以自己的頭腦，獨立思考教育中的“是什么”，“為什么”和“怎么辦”。只有如此，教師才能真正明白教育中哪些做法真正有價值并應忠實堅守，哪些不能繼續或需要改進。要做到這點，教育管理者和研究組織者需要克服教學研究中的“集權化”傾向，避免以規范的研究和集體的意志取代教師的自主研究和個性化思考；克服教學研究中的“精英化”傾向，避免以理論的有色眼鏡看待教師的研究與表達，同時還要避免研究中強者的話語霸權。要讓無話可說的人有話可說，要給有話可說的人更多表達的機會。同時，對不同的思考與表達要寬容，要尊重，要鼓勵說真話。有一個地方的教育行政部門組織當地部分農村中小學校長就農村學校內涵發展的問題進行現場對話。鼓勵大家實話實說，結果校長們坦率直言，將一些影響農村學校發展的深層次的管理問題擺上桌面，其對話文稿在《教育科學論壇》呈現。教育行政部門的這種態度值得推崇。只有當學校管理者就一些問題展開深層次的思考并發出自己的聲音時，他們才會產生解決問題的意愿與沖動，這才會有助于問題的發現與解決。我們的管理者、研究者和學術權威應當尊重和鼓勵一線教師的個性化思考與表達，對有分歧的問題展開爭鳴。有一所學校，辦了一個校刊叫《教學大家談》，具體呈現了教師個性化的思考，并且不乏觀點爭鳴，這種方式就很好。有了這樣的研究環境。還怕教師不會思考?還怕教師不思改進?

本刊：研究文化的創生主要解決教師真實研究和真實思考的問題。但是各級部門應如何為教師研究能力的提升提供有效的服務?

陳旭：教育需要理性，而教育理性的增強源于思考的歷練。不少教師不同程度地認識到這點，他們表現出對于理論的渴求，對于思考的崇尚，但又常常困惑于思考方法的欠缺。我曾在一次教研會上鼓勵青年教師加強理論學習，增強理性思考。事后，一位教師真誠地問我具體怎樣才能增強理性思考，我感到些許尷尬。因為，過去我們很少或根本沒有在理論的習得和教育思考與研究的方法上對青年教師進行實實在在的指導與培訓，更多的是教給、灌輸經專家過濾后的教育教學理論。我們需要在研究與思考上對教師進行“授人以漁”式的指導。例如，針對年輕教師在教學研究中的理性思考缺失，不能有效地歸納、提煉與表達教學的方法問題，有研究人員嘗試以課例為載體，通過“是什么”、“為什‘么”、“怎么辦”的三段式追問開展現場互動對話，討論、分析與歸納教學方法。對教師進行怎么做研究的入門級培訓。這種基礎性的培訓對教師研究與思考能力的習得和生成很重要。

本刊：您認為怎樣的教學管理制度更有利于教師思考力的提升?

陳旭：教學管理主要分教學常規管理和教學評價管理。常規管理是為了保證學校正常教學秩序的運轉，評價管理是為了促進教育教學效益的追求與提升。因此，對于教師的職業態度、教育教學行為和效果做出基本的要求和考量是必須的。但是，教學常規管理需要以人文管理理念為支撐，制度規范與指導幫助相結合，避免因管理機械、呆板而讓教師感到壓抑。當教師具有職業的尊嚴感和自由舒暢的心態時，才能生發教育思考與研究的主動性和熱情，拓展自主思考的空間。因此，在教育教學常規管理方面，需要分層次，不能搞一刀切，要以人文的管理，靈活的管理激發教師思考的潛能，張揚其思考的個性。

教育思考力的弱化與教學評價制度緊密相關。長期以來，我們將考試成績作為教學質量評價的唯一依據，甚至按分數排名，導致教師為求得職業的安全感而竭盡全力地追求分數，沒有精力“充電”和研究，而最終成為通常所說的教書匠。尤其是一些考試重點學科，老師們深感教學評價如同套在脖子上的枷鎖，壓得他們幾乎喘不過氣來。結果，質量提上來了嗎?沒有。有一所農村九義校小學部的教學管理者說：“過去，單設小學時我們對考試分數沒有逼得那樣緊，但是教學質量并不低，而且學生的發展較為全面，而中小學合并后，按中學抓質量的辦法一心一意地抓分數，結果，考試分數反而下降了。”據觀察，一些非考試重點學科的教師在這方面的壓力要輕一些，有一位藝術學科的特級教師說：“我能在教學研究上有進步，有收獲，是因為我沒有語文、數學教師那樣大的壓力。在教學中我有較多的自主探索空間。”所以，改革教學評價制度，減輕教師壓力，是提升教師思考力的重要措施。教師思考力的提升與自我改進

本刊：幫助教師突破教育思考的桎梏。需要教研文化的創生和管理制度的創新。除了改善這些外部環境，您認為還應怎樣去解決教師的內因問題?怎樣實現教師的自我改進?

陳旭：提升教育思考力，內因很關鍵，我認為需要教師個體的自我改進與環境優化相結合，才能有效地突破思考桎梏。教師的自我改進需要從三方面進行。

第一，獨立思考意識的覺醒。教師思考力弱化，與自身思考意識的沉睡有關。在環境因素影響下，教師逐漸習慣于服從權力、權威對思想的引領，他們心安理得地放棄獨立思考，放棄對思想的自我建構。然而遺憾的是，現實中不少人還意識不到這點。教育中的是是非非很復雜，由于缺乏思考，對有價值的思想觀念難以消化吸納，對有違教育規律的非理性的認識和行為缺乏認知，更沒有勇氣說“不”。結果，教育中非理性、非科學的因素在簡單的迎合中恣意放縱，成為常態。所以，不少教師對教育的現實走向感到迷茫。只有當教師思考的獨立性與主動性得到增強，其思考才能在流通、磨合中成熟，教師才有能力堅持教育的正確走向。所以，實踐者需要體認到教育思考的“墮性”和“安眠”，完成獨立思考意識的自我覺醒。

第二，教育思考的動力生成。其一，生成思考的原動力。教育發展，教師發展是在不斷提出問題和解決問題的過程中實現的。作為現代教師，只有具備較強的問題意識，在日常教育教學中敏于感受困難，發現問題，生成解決問題的強烈愿望，其教育研究與思考的內在動能(或稱“原動力”)才會得到增強。原動力生成于對自身教育教學實踐的不滿足，對自身教育教學實踐改進和創新的追求。所以，一線教師最好不要放過發生在日常教學中的問題。這是教育研究與思考的動力資源。其二，生成教育思考的推動力。這種推動力主要針對自我推動。鼓勵思考、欣賞思考、促進思考的環境、制度、文化是一種外部推動力。而只有自身內部的思考推動力與外部動力相對接，才可打通實踐者思考的經脈。尤其是現今教育思考的外部推動力有時過于表面化和功利化，無耐心關注思考的動態與過程，以及實踐者思考的態度和方法，更多的是將目標投放到思考的結果上。例如，研究文章發表或獲獎，等等。這很容易導致教師研究與思考的形式化和功利化。在這種情況下，非常需要教師的自我推動。教育思考的自我推動力來自于對教育真理的理解，對先進教育思想的吸納與領悟，對教育本質規律的把握，因為只有具備了這些，才能站在教育的制高點上，以實事求是的精神，以飽滿的熱情，以理性和智慧投入到思考與研究之中。實踐者只有真情學習教育理論，接受教育培訓，拓展教育視野，才能形成高遠的職業期待，生成教育思考的自我推動力。

第三，教育思考能力的自我訓練。教師怎樣增強和提升自身的教育思考力，有以下幾種基本的訓練途徑：

讀而思：長期受快餐文化的“喂養”，只會導致精神的貧血。經過精心選擇的，思考含量高的文化才是綠色的精神食品。讀好書。就是人的精神品格的自我塑造和思考力的自我強健。讀肖川、張文質先生的教育文章，文筆的美妙自不待說，他們對教育新異的洞見，那才是不同凡響的思考火花。有血有肉的言辭文句，有情有理的弦外之音，可以直抵我們內心，引領精神向教育理想之路投奔。當教師全身心地沉浸于他們對教育真理的呼喚和訴求時，面對自身沉睡的思考。難道還能高枕無憂?現代的文字垃圾頗多，最好是精心選擇，以有思想高度，研究深度，信息寬度的書籍為伴，在與文本對話中進行超越文本的思考，回應對于思考的喚醒，接受對于精神的提拔。

聞而思：聞即聽，聽專家講座是提升思考力的絕好機會。專家將思考與研究的成果以言語相傳，聽君一席話，勝讀十年書。但是一定要端正聽的態度，要以平視的姿態聽，不要視其為金科玉律而全盤照收。專家精辟的見解與經驗是經過長期的探索研究與實踐而獲得的。這些經驗在一定環境和一定條件下產生。雖有著普遍的指導意義，但同時也有著自身的局限，不可能放之四海而皆準。因此，要結合對實踐的體驗，對專家的見解與經驗進行思考、過濾為我所取。從專家講座中接受啟發比從中獲得知識更重要。聽專家講座，還可以換位思考，如對于這個問題，自己怎樣才能達到專家那樣的認識高度。專家的話并非完全正確，還可以嘗試提出與其不同的見解，甚至以審視的心態去聽專家講座，去發現謬誤，在懷疑與否定的過程中考驗自身的思維。

辨而思：辨別能力是思考力的顯著特征，辨而思有多種表現形式。其一，通過辨別、辨析，對當前各種教育現象與觀點進行比較性分析和價值判斷。其二，在觀點相互沖突時展開討論，能否求得一致并不重要。重要的是在這個過程中是否能深入地探究一些問題。其三，觀摩一些學術辯論會，讀一些爭鳴文章，在觀摩和閱讀的過程中將自身擺進去。做論爭的裁判或某一方的支持者。這樣可以在思維的摩擦中提升思維能力。

訴而思：思考不能封閉，需要訴諸表達。首先是口頭表達，例如在自由交流或正規的研究活動中發表意見，坦陳觀點。雖然人人都有表達思考的心理需求，但在公眾場合中卻普遍謙讓、矜持或膽怯。在這種情況下，研究組織者要想法打破沉悶。如果一時無人主動表達，可采取“輪流坐莊”的方式，這樣大家都沒有思想壓力，就會自然而然地進入思考研究的狀態。作為教師，應該主動把握表達的機會，無論別人的表達多么精彩，不要自己看不起自己，要有“大狗叫，小狗也要叫”的精神。尤其是在一些較高層次的研究場所，也不要輕易放棄表達，因為這更能促進自身梳理思考，精于思考。記得多年前，在北京參加以校本教研為主題的大型研討活動，我壯著膽子，以“金字塔”做比喻，簡要闡述自主研究、校本教研與教育科研之間的關系。結果，主持人說：“他的發言正是我想要說的。”這件事情無疑增強了我思考的自信。

寫而思：基于學術表達與經驗傳播，針對教育教學中的熱點、重點和難點問題撰寫教育教學論文，是表達教育思考研究的另一種方式，同時又是思考訓練的最佳方式。這個過程不僅需要緊張而縝密的思考，還需要語言文字的錘煉，因此這個過程是艱苦的，充滿壓力的。然而，正因為這利，壓力，思考的細胞得以激活，思考的潛能得到發掘。當思考的結果形成準確、靈動、精彩的文字，并引發他人的共鳴與啟迪時，作者一定會體驗到思考的莫大樂趣。

當然，寫而思不一定必須形成論文，有時可以是只言片語的記錄。有價值的思考有時如同飛鳥在腦中轉瞬即逝，我們不妨即時捕捉住思考的軌跡，動筆頭將思考留痕。這是發展思考，積累思考成果的有效方法。

行而思：教育思考的本質功能是促進教師在職業生涯中明確何為何不為，減少盲目跟風和走彎路的行為。曾經有一位課改實驗區的教師應邀到一所學校參加教研活動，她直率地指出其研究課的形式化傾向。執教者當即說：“這是從你們那里學來的。”這位應邀教師在事后感慨道：“我們在改革之初不成熟的探索居然被他們忠實效仿。雖然我們已經調整了偏差，但他們卻茫然不知地重復著我們早已調整過的偏差。”這就是典型的行而不思。這種情況還表現在對快樂學習、合作學習方法的運用上，通常是照搬了形式，學習了皮毛，丟掉了自己。看來，行而思至關重要。對于一線教師而言，行而思的基本形式是教學行為發生之前的教材解讀與教學設計活動。但是在這方面，部分教師卻重視不夠。教學設計是職業特性鮮明的活動，是在先進教育理念指引下對教與學策略的思考。對此，如果教師投入的精力充分，那么他的教學效果就會增強，他的思考能力也會得到提升。可以說，當一位教師在教材解讀和教學設計中有過苦苦思考和掙扎，那么他就容易脫胎換骨。

本刊：提升教師的思考力需要在各方面下功夫，您對其是否充滿信心?

陳旭：作為教育實踐者，有思考才有思路，有思路才有出路。選擇教育思考力這一話題，最初的意圖是反思實踐者教育思考力的缺失，探討教育思考的困境突圍。這也許是一廂情愿，可能一時難以改變什么。但是，我們依然對教育思考沖破桎梏，回歸教師職業生活充滿信心。畢竟，這是一個高揚思想解放的時代，是一個鼓勵教育創新的時代。思想解放與教育創新需要自覺、自主、自由的思考奠基。而很多信息表明，這個時代正在拓展思考自由舞蹈和飛翔的空間，一個促進教師思考力提升的生態環境必將形成。相信，意識覺醒后的實踐者，一定會突破思考的桎梏，強健思考的張力，生成思考的智慧，實現教育思想與行為的自我更新。

最后，我想要表達一種真實的感受：教育思考是寂寞的，又是快樂的。思考的寂寞在于難以為他人所關注、所理解，而快樂來自于對教育精神的超拔與教育智慧生成的自我體驗和暗暗品味。

編輯視角

做有思想的教師，一度成為教育界的時髦話語。究竟怎么才能做有思想的教師?這需要從實踐的層面加以探討，尤其是應將思想從實踐者的頂禮膜拜中請下神壇。不能親近實踐的思想是虛的思想，強加給實踐者的思想是偽的思想，只有經過實踐者自我孕育的思想，才能真正作用于教育。而教育思想的孕育，有賴于生活化、常態性的教育思考。這些思考必須根連教育實踐，脈系教師l心靈。然而過去，教育思想被神秘化和貴族化，逍遙于教師職業生涯之外。這不能不說是教育的一大遺憾。

教育思想的最高境界是觸摸真理、詮釋真理、踐行真理。而真理的表情有時并非引人注目，它所傳達的信息也許是再普通不過的教育常識，但實踐者常常與之擦肩而過。如果，實踐者能認識到這些，就會在實踐中通過思考來播下思想的種子，培育思想的禾苗，收獲屬于自己的思想果實。

本次對話，還帶給我們兩點啟示：其一，作為教育實踐者，理當盡人類文明傳承者之本分，身體力行地真情思考，為思想的建構奠基，為教育的跋涉壯行。這是教育者當下的精神追求。其=，實踐者從擁有思考到擁有思想，需要民主文化的保護。當真知遭遇漠視，獨見受到冷遇，民主文化應敞開她博大的胸懷為思考保溫。構建尊重獨立思考的文化，創新激發勇于思考的制度，才能搭起觸摸教育真理，抵達教育理想的殿堂。