課程改革:呼喚教學理性的回歸

新一輪課程改革啟動以來，課堂教學發生了積極的變化。不少教師牢牢地樹立了為了中華民族的復興，為了每個學生的發展而不懈努力的意向，正如王安石所言，“看似尋常最奇崛，成如容易卻艱辛”，本輪課程改革的困難與曲折、博弈與取舍、凝滯與突破，耐人尋味，使人浮想聯翩。

一、摒棄技術至上的空虛課堂，呼喚智慧生成的教學

憑心而論，與以往相比，這些年來，學校的辦學硬件無疑要優越得多，很多課堂也是“武裝到了牙齒”，多媒體等現代化教學設備一應俱全。在很多時候課堂經受著多媒體課件的“狂轟濫炸”，技術工具似乎成了凌駕于一切之上的法寶。有些人甚至狂熱地提出“不用課件不能上課”，將課件視為教師上課的先決條件，課件成了可以評價一堂課好壞的決定性標準。在技術至上的陰影籠罩之下，完整的教學結構也被技術性地加以肢解。在“貫徹新課程理念”的美麗幌子之下，許多課堂被機械地切割成導人新課多少時間、教師講授多少時間、學生參與活動多少時間、課堂練習多少時間。原本豐富多彩的課堂，經過這樣一番愚蠢的切割，變得面目全非、慘不忍睹，這實在是教學的悲哀。課堂教學被技術性因素牽著鼻子走，這是課堂教學空虛的表現。

課堂是什么?是面對復雜問題運用復雜思維處理復雜事務的特殊的認知環境。非要把復雜問題簡單化，走向的必將是教育的反面。

誰能說在某種條件下針對某種教學內容，教師沒有使用多媒體課件就一定與現代教育絕緣呢?只要教師是在新的課程觀念和先進的教學思想指導之下運作課堂，教學富有生機活力，師生都能品嘗到教學所帶來的澎湃激情，得到終生可持續發展的動力，那么，這樣的課堂就有存在的價值。誰又能真正科學地將課堂分給教師多少、學生多少呢?畢竟課堂是師生活動交互而成的，二者之間有機融合，是不可分割的統一體。教師與學生分別占有課堂的多少時間與空間，不取決于外在的預設，而取決于課堂之上雙方有意義的交往。交往深入、互動的極致，有可能造成師生中某一方在某一區段中的強勢，而另一方的弱勢便在所難免。我們豈能主觀地依靠外力對其進行硬性調控呢?教學是科學，更是藝術，這就注定了教學擁有促進師生在課堂有限的時空范圍內最大限度成長的功能，這種功能的基本屬性就表現在教學的智慧生成和彈性運行之上。

課堂教學的主人不僅僅是教師，還有學生。每一個學生的成長背景、認知特點、學習興趣是有差異的，這種差異應被視為教學的一種財富。現代教育的價值與意義就在于明確學生的學習不是外部強加的，而是內部主體性與能動性作用的充分發揮，是原有知識結構的激活及其對新知識信息的有機吸納。作為課堂的主要引領者與指導者，教師工作的重點應當放在營造適宜于學生自主成長與充分發展的教學環境上，而不是處心積慮地對學生進行一些單純技術性的演示。這是教學走出淺表化、庸俗化的怪圈所必不可少的重要環節。

二、嚴防生搬硬套的時髦課堂，呼喚實至名歸的教學

不能否認，課程改革給教育工作者解放思想、借鑒先進、銳意進取帶來了極大的推動作用。然而，對不分青紅皂白，盲目濫用甚至誤用外國教育理論的做法，我們也需要保持高度的警惕。

教育教學理論一旦離開其賴以生存和發展的文化土壤。移植到異質文化土壤中，水土不服是在所難免的。如果說多元智能理論因與中國既有的因材施教原則異曲同工，且賦予了因材施教更多的科學依據，可以被我們較多地參考的話，那建構主義等后現代理論成果對于我們這樣一個正在艱難向著現代化邁進的國家來說又具有多大的適應性，則值得思考。退一步說，即使諸多后現代教育理論成果是科學的，且富有生命力，但前沿的東西能否成為普適的、主流的、放之四海而皆準的真理呢?在這些理論誕生的母國之中都未必如此，更不消說文化完全不同的異域了。

一些一知半解、人云亦云的培訓專家，一些不明就里、囫圇吞棗的被培訓教師，直接造成了一些“拉洋車”的課堂。自主、合作、探究，成了新課程的課堂上必須上演的項目，全然不顧具體的教學實際和學生學情：知識與能力、過程與方法、情感態度和價值觀成了衡量一堂課乃至一堂課的局部必不可少的標準，全然不顧“三維”目標首先是作為宏觀的課程改革目標而出現的，而并非具體到每堂課或每個教學環節上。如果對每堂課乃至每個教學環節都高舉著“三維”目標進行考量，勢必造成教學的機械與僵化。

綜觀課程改革中的課堂教學，凡上課必提問，且要多多提問：凡上課必活動，且要熱鬧活動。二元對立的思維模式讓很多教師感到講授、講解、講課的傳統陳舊了，過時了，羞于見人了。一旦公開展示自己的課堂，為了證明自己與時俱進，沒有落伍，那一定得精心策劃提問的環節和活動的環節，否則很有可能因此獲咎，被聽課者指責為新課程理念貫徹落實得不夠到位。據筆者觀察，這種現象決非個別，而是較為普遍地存在著。一些沒有思維含量的問題，一些流于形式的活動，充斥在很多課堂之中，嚴重防礙了課堂教學任務的達成。課程改革畢竟是基礎教育的課程改革，我們可以對什么是“基礎”展開討論，也可以對“知識與能力的關系”進行爭鳴，但不可以讓形式主義的東西在基礎教育領域大行其道，不可以以“改革”為名削弱學生應該奠定的學習基礎。

三、杜絕東施效顰式的噱頭，呼喚尊重科學規律的教學法

教學法對于一個教師來說，只有窮其畢生精力才可以錘煉出來，李吉林的“情境教學法”就是最好的例證。然而，在當下，為了適應課程改革的形勢，很多地方、很多人也在急不可耐地制造教學法。一時間，教學法數量大增，以至于著名教育家呂型偉先生大聲疾呼“學學教育史”，筆者深以為然。

都說國民的創新意識與創造能力令人堪憂，表現在教育上一個不容忽視的現象就是教師在長期的科學的卓有成效的實踐基礎上的經驗提煉不夠，立足自身個性與特色，彰顯文化素養與積淀，促進學生成長與發展的原創性的教學方法與教學模式寥若晨星，而不斷沖撞我們視野的卻是各種簡單“拿來”乃至抄襲剽竊、胡編亂造的東西搖身～變，堂而皇之地冠以“某某教學法”或“某某教學模式”而粉墨髓場，招搖過市。簡直有些欺侮教育界人士的鑒別欣賞能力。

筆者愚見，在課程改革的大潮中，重要的是牢固樹立一種課程、改革的理念，并據此開展踏踏實實的探索，而不在于標新立異，急于推出什么教學法或教學模式。須知。教育發展的第一要務是尊重科學、遵循規律，而不是好大喜功、急功近利。假大空的東西可以蒙混一時，卻未必能得逞一世。我們應該大興實事求是之風，極力倡導調查研究，引導和鼓勵廣大教育工作者學習先進的教育理論，領會科學的教育思想，探索有廣闊發展前途和頑強生命力的教學方法與教學模式。一旦錘煉出教學法和教學模式，就應該經得起檢驗，尤其要為業內認可，否則，只會曇花一現，貽笑大方。

總之，課程改革作為新世紀教育改革與發展的主旋律，任重而道遠。每一個真誠的課程改革參與者都應該時刻保持清醒的頭腦，不為花里胡哨的東西所迷惑，要善于思考，兼收并蓄，取長補短，在立足本土、立足傳統、立足實踐的基礎上求得發展，切不可妄自菲薄，亦不可淺嘗輒止，應“咬定青山不放松”，堅定不移地朝著既定的教育理想前進。