以“學的活動”為基點的教學

摘要：教師用自己“教的活動”取代學生“學的活動”，是當前教學存在的嚴重問題。這種傾向下的教學設計普遍存在著著眼于“教師的教”而較少顧及“學生的學”，從教法入手而困于教學內容的雙重扭曲，導致了教學中兩種奇怪的現象：“教的活動”比較有結構，相對完整，而“學的活動”則非常零散，沒有結構；“教的活動”相對來說比較豐富、多樣，而“學的活動’’卻非常機械，呆板單調。新課程呼喚“學的活動”豐富多樣，呼喚“學的活動”完整而有結構，應把以“教的活動’’為基點的課堂教學轉變為以“學的活動”為基點的教學。教學的核，心是“學的活動”，教學環節就是對學生“學的活動”的組織，教學流程就是“學的活動”的充分展開。

關鍵詞：教的活動；學的活動；教學

中圖分類號：G424.41

文獻標志碼：B

文章編號：1673—4289(2009)12—0017—02

把教師“教的活動”與學生“學的活動”區分開來，這是我們最近建議教師在備課的時候采用的教案形式，也是我們建議教師在聽課的時候采用的聽課筆記的樣式。也就是說，備課或觀課的時候，要把“教的活動”與“學的活動”區分開來，并關注這兩者的關系。

“教的活動”與“學的活動”朦朧不分，就會把“教的活動”與“學的活動”混淆起來，往往會導致教師用自己“教的活動”取代學生“學的活動”，這是我們當前教學中普遍存在的嚴重問題。問題的癥結就在于以“教的活動”為基點。所謂以“教的活動”為基點，就是我們教師在備課和上課的時候遵循這樣的路數：“我就是要教這些”，“我就是要這樣教”。教師整個的備課活動和課堂教學活動是站在教的立場，甚至是站在教師個人的立場來確定和設計的。

筆者曾經對一位教師的《安塞腰鼓》教學設計提出了較為嚴厲的批評。盡管筆者相信他是一位非常優秀的教師，他所上的這堂課按照通行的某些標準，或許還能贏得聽課教師的一些掌聲。筆者之所以嚴厲，之所以要批評，是因為這個教學設計完全顛倒了教與學，顛倒了教師與學生之間的關系。

我們來看這位教師教學設計的前三招，招招都錯。第一招，教師說：“同學們，今天我們學《安塞腰鼓》，首先請大家看一段錄像。”為什么要看錄像?看完錄像之后，教師首先請學生談談看完錄像的感受。這些學生談得都還相當不錯。回答出了“威武”、“雄壯”等等詞語，但他們談的顯然是看錄像的感受，與讀課文完全不是一回事。第二招，教師說：“好，現在，讓我們帶著感受到的這種‘威武’、‘雄壯’，有感情地朗讀課文。”事實上，在這個時候，很多學生對課文還沒有理解，有一些學生甚至還沒有讀完整篇課文。此時就要學生有感情地朗讀，很明顯他們是做不到的。朗讀聲剛落，教師就說道：“你看，《安塞腰鼓》氣勢磅礴，我們用一個聲音來朗讀，很難表現出它的氣勢。現在，我給大家介紹一個朗讀的方法。”然后，教師通過多媒體呈現了相關內容。其中，教師對課文的某些語句做了標注，要求學生像大合唱一樣，以“男領一句”、“女領一句”、“女合”、“男合”、“眾合”的形式朗讀全文。以上三招，針對的就是本堂課教學設計的第一個環節，即“朗讀，體味語言之情感”。

對此筆者不禁要問，對于該文語言和情感，學生真的都體味了嗎?從學生的角度來看，在這個環節中學生有兩次朗讀：第一次是學生結結巴巴的帶有學生腔的朗讀。第二次對于大部分學生來說，其實就讀了其中的一句，即“好一個安塞腰鼓!”不錯，“男領一句”、“女領一句”、“女合”、“男合”、“眾合”的讀法確實能夠渲染出某種氣氛，但這種氣氛是身臨其中的學生感受到的呢，還是聽課教師所感受到的呢?筆者的意思是說，這種設計很大程度上是把學生當作演員，讓其表演給后面聽課的教師看。

我們的教學設計普遍存在著這樣的雙重扭曲：著眼于教師的教，而較少顧及學生的學；從教法人手而困于教學內容。正是因為著眼于教師的教，較少顧及學生的學，才會從教法人手，從一招一式人手；正是因為一味地基于教師的教，甚至完全顛倒了教師的教與學生的學，我們這么優秀的教師才會做出荒唐的教學設計，上出荒唐的課。

筆者曾經和一些中學教師一起研討過《秋天的懷念》一課，上課的是一位很有經驗的女教師。課后，聽課的教師大多感覺這堂課上得不錯。筆者作了記錄，在這堂課里，教師一共說了12段抒情的話。一開始是教師激情導入一段抒情的話語；接著，在指示學生閱讀完課文后，教師又有一段激情的話語；然后數次提問，幾個學生發言，教師對學生的發言作小結、作闡發，緊接著，又是一段段抒情的話語。最后，教師說了一段相當長的抒情話語作為結束語。可以說，整堂課基本上是由教師的12段話來組織和推進的。下課之后，筆者在和授課教師一起研討時，問道：“如果把教師上課中的這12段話全部抽掉，這堂課會成為什么樣子?”筆者的意思是說，如果學生對教師提的這12段話沒有自己的理解與體會，那么，學生下課之后也會很快將其忘記。從“學的活動”來看，在這堂課中，學生經歷了哪些“學的活動”呢?除了聽教師一段又一段的闡發、抒發之外，他們主要的活動就是在教師闡發的間隙，偶爾發一個言，回答某個問題，或者做一些前后并不連貫的短促的所謂小組討論。我們對目前的教學，作了兩方面的概括，統稱為兩種奇怪的現象：一是教師“教的活動”比較有結構，相對比較完整。比如，《秋天的懷念》那堂課，教師的12段話前后之間有較密切的關聯，構成了一個較完整的課堂教學陳述。教師“教的活動”看起來是有結構的，有導入、有過程、有小結。那么，從學生學的角度來看呢?學生“學的活動”則非常零散，沒有結構。在課堂里，偶爾也有學生的發言，但前一個學生的發言和后一個學生的發言相互之間沒有關聯。在課堂里也有學生的四人小組討論，但前一次小組討論和后一次小組討論幾乎沒有關聯。“學的活動”只是在“教的活動”的間隙，零星地、零散地、不成結構地進行著。

二是教師“教的活動”相對來說比較豐富，比較多樣。比如，教師有激情的導入，有多媒體演示，有拓展性資源，還有種種拿手好戲。但從學生學的角度來看，“學的活動”非常機械，呆板單調。在一堂課中，“學的活動”基本上可以歸納為以下幾種：一是教師講，學生聽，是聽的活動。比如，上文所提到的《秋天的懷念》一課，學生聽了教師的12段話。二是教師問，學生答。被點名的某某嚇一跳，站起來嘰嘰咕咕說一兩旬。三是教師播放多媒體課件，學生看。在整個課堂教學中，大部分學生在十幾年的學習中所經歷的“學的活動”就是聽教師講，回答教師的問題，看教師的多媒體。這樣的教學，是很難有成效的。坐在這樣的課堂里，是很難不痛苦的。

新課程其實是呼喚著這樣的教學：使學生的“學的活動”相對豐富、多樣，使學生的“學的活動”比較完整、有結構。換言之，就是要把以“教的活動”為基點的教學轉變為“以學的活動”為基點的教學。

所謂以“學的活動”為基點，就是教學內容的確定要著重考慮學生需要學什么，教學環節的設計要著重考慮學生怎樣學才能學得好。適宜的教學內容，要根據學情，依據學生的學習狀態，針對學生的具體困難來建構。有效的教學設計，應表現為學生“學”的有效性。優秀教師的成功課例無不向我們顯示：教學的核心是“學的活動”，教學環節就是對學生“學的活動”的組織，教學流程就是“學的活動”的充分展開。