當(dāng)代課堂價(jià)值觀教育的遭遇\\取向與進(jìn)路

摘要：教師結(jié)合學(xué)科知識(shí)直接傳遞或間接滲透價(jià)值觀，是我國(guó)中小學(xué)課堂價(jià)值觀教育的基本方式。這種教學(xué)方式正面臨價(jià)值多元的困境。要解決這個(gè)難題，首先必須明確“多”中生“一”的價(jià)值觀教育取向；其次，需要轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)方式，重構(gòu)課堂教學(xué)理論。

關(guān)鍵詞：課堂教學(xué)；價(jià)值觀教育；價(jià)值多元；“多”中生“一”；重構(gòu)教學(xué)

中圖分類號(hào)：G40

文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A

文章編號(hào)：1673--4289(2009)12--0005--03

一、多元困境：當(dāng)代課堂價(jià)值觀教育的遭遇

當(dāng)前，我國(guó)中小學(xué)課堂開展價(jià)值觀教育的主要方式是教師結(jié)合學(xué)科知識(shí)對(duì)學(xué)生進(jìn)行價(jià)值觀教育。其具體操作方法是，教師吃透教材精神，把需要傳遞的“標(biāo)準(zhǔn)”價(jià)值觀明確寫在教案中，并預(yù)定在某個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)中向?qū)W生直接講授或間接滲透。在具體的學(xué)科教學(xué)領(lǐng)域中，我們發(fā)現(xiàn)，大部分教師對(duì)教育價(jià)值的選擇還停留在“傳遞知識(shí)”上，對(duì)認(rèn)識(shí)范圍以外的目標(biāo)卻很少涉及，“被教師抽象地談?wù)撝慕虒W(xué)價(jià)值觀與他們教學(xué)實(shí)踐中奉行的價(jià)值觀并非一致，而且相差甚遠(yuǎn)。

面對(duì)這種情況，教育研究者提出了不同的應(yīng)對(duì)方式。有學(xué)者重視社會(huì)價(jià)值觀，提倡用社會(huì)主流價(jià)值觀來對(duì)學(xué)生的多元價(jià)值觀予以引導(dǎo)，提出“學(xué)校教育的公共性決定學(xué)校是社會(huì)主導(dǎo)價(jià)值的代言人，教師必須以社會(huì)的立場(chǎng)而非私人價(jià)值觀引導(dǎo)學(xué)生”。也有學(xué)者批評(píng)實(shí)踐中存在的教師“價(jià)值引導(dǎo)”的“文本中心論”和“教師價(jià)值中心論”，認(rèn)為課堂價(jià)值觀應(yīng)該“從價(jià)值引導(dǎo)向價(jià)值商談嬗變”。更多的學(xué)者強(qiáng)調(diào)“教師價(jià)值引導(dǎo)”與“學(xué)生自主建構(gòu)”的統(tǒng)一，在教學(xué)實(shí)踐中既要求教師開放課堂，又允許學(xué)生多元理解，最后教師以教材中的“主流價(jià)值”收攏教學(xué)，實(shí)現(xiàn)學(xué)生價(jià)值觀的由多到一。還有學(xué)者移植西方價(jià)值澄清理論，主張對(duì)學(xué)生進(jìn)行價(jià)值澄清教育，教師不予具體指導(dǎo)，不介入學(xué)生的價(jià)值討論，不給予任何的暗示或指導(dǎo)。我們發(fā)現(xiàn)，后兩種價(jià)值教學(xué)觀提倡課堂教學(xué)中價(jià)值觀的多樣性，其重心明顯偏向?qū)W生，尊重學(xué)生個(gè)人的價(jià)值觀，鼓勵(lì)學(xué)生表達(dá)自己獨(dú)特的價(jià)值觀。屁而易見，研究者之間的爭(zhēng)論存在著“一”還是“多”的分歧。正確處理“一”與“多”的關(guān)系，乃是解決當(dāng)代課堂價(jià)值觀教育問題的前提與基礎(chǔ)。

二、“多”中生“一”：當(dāng)代課堂價(jià)值觀教育的取向

我們應(yīng)該如何看待“一”與“多”的問題呢?有些人持危機(jī)論的觀點(diǎn)，認(rèn)為多元化帶來了道德的相對(duì)主義危險(xiǎn)、核心價(jià)值觀的弱化以及非主流文化中的不利因素等問題，同時(shí)也滋生了學(xué)生不良的道德認(rèn)同等道德教育的危機(jī)。也有人持樂觀的態(tài)度，認(rèn)為我們不僅應(yīng)該把多元化作為人類財(cái)富的源泉加以宣傳，而且應(yīng)該深刻地意識(shí)到教育在人的一生中都應(yīng)促進(jìn)多元化，追求多元基礎(chǔ)上的共識(shí)或重疊共識(shí)。

我們認(rèn)為，只看到“一”可能導(dǎo)致絕對(duì)主義，而只看到“多”又可能導(dǎo)致相對(duì)主義。片面強(qiáng)調(diào)“·-”或者“多”都是不正確的，我們不是在一元與多元之間做非此即彼的選擇，而要以積極的心態(tài)駕御“一”與“多”的問題，要在思維方式上突破“非此即彼”的選擇習(xí)慣，要看到“一”與“多”的統(tǒng)一性和歷史性。“一”不足“單一”。而是有主次、有層次的和諧統(tǒng)一；“一”不是凝固不，變的“一”，而是在多元商談的過程中不斷生成的“一”。其“主”的部分，也不是由過去的“單一”或現(xiàn)在時(shí)行中的另一個(gè)“單一”來承擔(dān)，而是由不同文化模式中的精華部分有條件和適度的整合而成。現(xiàn)今的教育，最令人擔(dān)憂的是，價(jià)值觀多元帶來的價(jià)值觀沖突和主導(dǎo)價(jià)值的衰微，這多少有些杞人憂天。價(jià)值觀多元并不必然導(dǎo)致價(jià)值觀沖突，不同價(jià)值觀在一定條件下可以共存。退一步說，價(jià)值觀沖突也并非壞事。從歷史的發(fā)展過程來看，新舊價(jià)值觀的沖突是一種不可避免的永恒現(xiàn)象。只要有社會(huì)的發(fā)展和進(jìn)步。就必然有新舊價(jià)值觀的沖突。沖突的結(jié)果是新價(jià)值觀的產(chǎn)生和舊價(jià)值觀的消亡。皮亞杰、科爾伯格等人的研究還表明價(jià)值觀沖突是個(gè)體發(fā)展的標(biāo)志，也是個(gè)體進(jìn)一步發(fā)展的條件。

三、教學(xué)重構(gòu)：當(dāng)代課堂價(jià)值觀教育的進(jìn)路

課堂價(jià)值觀教育不能走老路。一味強(qiáng)硬灌輸所謂的標(biāo)準(zhǔn)價(jià)值觀，以“一”定“多”，只會(huì)讓學(xué)生懷疑它的合理性。面對(duì)學(xué)生的多種價(jià)值觀，教師如果無所作為，只會(huì)導(dǎo)致學(xué)生價(jià)值觀的混亂，不利于學(xué)生的道德成長(zhǎng)。價(jià)值觀教育需要轉(zhuǎn)變思路，重構(gòu)傳統(tǒng)價(jià)值觀教育上的教學(xué)理論。

(一)教學(xué)目標(biāo)上，培養(yǎng)學(xué)生選擇與商談的能力和寬容的態(tài)度

從蘇格拉底以來，道德所解決的根本問題是“人應(yīng)該過怎樣的生活”問題。全球信息化造成的價(jià)值觀多元一方面拓寬了人們的視野，為人類更加自由、人性的道德生活提供了品種多樣的“自助餐”；另一方面也給人們?cè)鎏砹诉x擇的憂慮。如果說價(jià)值觀一元論可能使人患上醫(yī)學(xué)上的“禁錮恐懼癥”，那么，價(jià)值觀多元論則會(huì)使人患上“沙漠恐懼癥”，弱化人的道德自信心。由此，教學(xué)的作用可能主要不是替學(xué)生做出價(jià)值觀方面的選擇，而是要培養(yǎng)學(xué)生主動(dòng)選擇的能力，幫助學(xué)生主動(dòng)反思自己的道德經(jīng)驗(yàn)，澄清自己的價(jià)值觀，珍視自己的選擇并保持對(duì)未來不確定性的開放意識(shí)。

從客觀上講，價(jià)值觀的豐富必定形成價(jià)值觀差異。價(jià)值觀差異雖然存在著價(jià)值觀沖突的可能，但不必然導(dǎo)致沖突。人類的聯(lián)合生活需要化解沖突，達(dá)成共識(shí)的道德。達(dá)成共識(shí)的道德不是商人“討價(jià)還價(jià)”的伎倆，而是與人為善、共贏共存的道德品性。沒有它，人類將不能團(tuán)結(jié)：互助；沒有它，人類無以擺脫愚昧，走向文明。它是人在多元時(shí)代生存的根基。它并非外在的給予，而要在實(shí)踐活動(dòng)中養(yǎng)成。并不是每一次商談都能達(dá)成共識(shí)，但是這并不意味著我們可以把自己的價(jià)值觀強(qiáng)加于人。我們需要一種對(duì)價(jià)值觀差異的寬容和妥協(xié)，這種寬容和妥協(xié)不是懦弱的表現(xiàn)，“而是要把妥協(xié)的意愿理解為理智和正義的不可缺少的補(bǔ)充物”。因此，教師不應(yīng)把一元的主導(dǎo)價(jià)值觀交給學(xué)生，而應(yīng)把學(xué)生引向主導(dǎo)價(jià)值觀，允許他們根據(jù)自己的道德經(jīng)驗(yàn)對(duì)其進(jìn)行多元理解，從而以個(gè)性的方式認(rèn)識(shí)主導(dǎo)價(jià)值觀。教師還應(yīng)善于利用課堂上生成的價(jià)值觀資源，鼓勵(lì)價(jià)值觀商談，以寬容的心態(tài)面對(duì)學(xué)生的價(jià)值觀選擇。

(二)教學(xué)內(nèi)容上，關(guān)注社會(huì)現(xiàn)實(shí)，強(qiáng)化資源意識(shí)

杜威曾說過：“學(xué)校不能有兩套倫理原則，一套是為校內(nèi)生活的，一套是為校外生活的。學(xué)校在道德上的責(zé)任就是對(duì)社會(huì)的責(zé)任。”學(xué)校培養(yǎng)的是能在現(xiàn)實(shí)生活中以道德方式生存的人，而不是生活在過去道德規(guī)范中的圣人。更不是超越時(shí)空，蜷縮在理性中的道德神人。學(xué)校道德教育的使命是幫助學(xué)生承接傳統(tǒng)道德，參與當(dāng)代生活，并探索未來生活的德性生存之道。教師的作用就是通過“引導(dǎo)兒童參與社會(huì)生活，認(rèn)識(shí)一切社會(huì)關(guān)系，從而獲得道德教育”。因此，當(dāng)代價(jià)值觀只能在當(dāng)代社會(huì)生活中尋找，教學(xué)應(yīng)該直面價(jià)值觀多元的社會(huì)現(xiàn)實(shí)。

但凡社會(huì)處于大變動(dòng)時(shí)期，各種價(jià)值觀念將會(huì)并存并對(duì)人們的思想產(chǎn)生影響。學(xué)校不可能抵擋各種社會(huì)思想的侵襲。兒童因生活的社會(huì)環(huán)境和媒體的大肆渲染以及長(zhǎng)輩的諄諄告誡，必然會(huì)獲得與傳統(tǒng)主流價(jià)值觀念不同的價(jià)值觀。這是社會(huì)改革期的正常現(xiàn)象，是兒童價(jià)值觀發(fā)展會(huì)必然經(jīng)歷的不成熟階段。也是社會(huì)轉(zhuǎn)型期新價(jià)值觀尚未建立起來之前的困惑，而不能被看作價(jià)值觀上的“滑坡”。課堂上學(xué)生主動(dòng)袒露自己的價(jià)值觀，是學(xué)生價(jià)值觀主動(dòng)性被激活的表現(xiàn)，其中蘊(yùn)藏著學(xué)生價(jià)值觀成長(zhǎng)的契機(jī)和資源。“價(jià)值觀傳遞模式”在這個(gè)問題上的最大缺憾就是漠視學(xué)生原有的經(jīng)驗(yàn)，以為學(xué)生是被動(dòng)接收的容器，等待著教師用教材中的標(biāo)準(zhǔn)價(jià)值觀去填充。因此，我們不應(yīng)該回避課堂中的多元價(jià)值觀，壓制學(xué)生的主動(dòng)性，忽視學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)，而應(yīng)直面學(xué)生的多元狀態(tài)，把它看作教學(xué)展開的“基礎(chǔ)性資源”，并促進(jìn)學(xué)生在反思、澄清、討論多元價(jià)值觀的過程中提升價(jià)值觀認(rèn)識(shí)水平。

(三)教學(xué)過程中，推進(jìn)教學(xué)互動(dòng)中學(xué)生價(jià)值觀的生成

當(dāng)前，價(jià)值觀教學(xué)中的主要問題在于把價(jià)值觀看作確定的知識(shí)化了的形態(tài)。價(jià)值觀與知識(shí)的捆綁取決于教科書編寫者——社會(huì)價(jià)值觀的代言人，這暗示著教師無須關(guān)注價(jià)值觀引導(dǎo)，只要教好知識(shí)，學(xué)生就會(huì)自然獲得正確的價(jià)值觀。我們認(rèn)為，學(xué)生是否獲得價(jià)值觀并不必然取決于教學(xué)目的或教學(xué)內(nèi)容，有意義的價(jià)值觀往往產(chǎn)生于師生之間的交往互動(dòng)。因此，我們主張以教學(xué)互動(dòng)來分析教學(xué)活動(dòng)過程，觀察教學(xué)中價(jià)值觀資源是如何產(chǎn)生的，以及受教育者個(gè)體意義是如何在互動(dòng)中生成的。為此，我們可以把教學(xué)過程劃分為五個(gè)階段：一是教師用開放式問題或情境激發(fā)原始性價(jià)值觀資源；二是教師通過鼓勵(lì)、回應(yīng)等方式引發(fā)價(jià)值觀討論；三是在師生討論中關(guān)注個(gè)人體悟，聚焦有典型意義的問題，將價(jià)值觀商談引向深入；四是師生在達(dá)成共識(shí)(哪怕是臨時(shí)性的共識(shí))的同時(shí)，生成個(gè)體意義并容忍個(gè)體之間態(tài)度、觀點(diǎn)的差異；五是教師提出新的開放型問題。

(四)教學(xué)方法上，堅(jiān)持有責(zé)任的“價(jià)值觀中立”原則

在某些教師心中，“價(jià)值觀中立”就是無差別地對(duì)待所有價(jià)值觀問題，放棄價(jià)值觀引導(dǎo)。這是對(duì)“價(jià)值觀中立”命題的誤解。我們所說的價(jià)值觀中立實(shí)際上是一種程序上的中立。它表明教師在教學(xué)中不能輕視或否定學(xué)生的任何價(jià)值觀取向。價(jià)值觀的形成是個(gè)人思考和選擇的結(jié)果，道德是個(gè)體通過自己的積極思考在實(shí)踐中逐步發(fā)展或建構(gòu)起來的。因此，教師不能將自己的價(jià)值觀作為唯一可接受的價(jià)值觀灌輸給學(xué)生，而要安排一個(gè)自我發(fā)現(xiàn)的過程，幫助兒童通過自己的實(shí)踐和思考澄清自己的價(jià)值觀。

然而，“價(jià)值觀中立”原則是有限度的。價(jià)值觀取向不等于個(gè)人偏好。為了維持基本的社會(huì)生活，需要一些基本規(guī)范的約束。這些基本的規(guī)范是人類倫理進(jìn)化的結(jié)果，須為全社會(huì)所認(rèn)可。懂孩童可能還不完全了解這些社會(huì)規(guī)范中所體現(xiàn)的價(jià)值觀的含義，需要教師向他們傳遞這些基本的價(jià)值觀念。但傳遞不等于灌輸，它意味著要基于學(xué)生的現(xiàn)有理智，幫助學(xué)生理解并發(fā)現(xiàn)基本規(guī)范的社會(huì)意義，從而使其自主認(rèn)同并自覺遵守基本規(guī)范的約束。從這一點(diǎn)來看。教師應(yīng)該成為有責(zé)任的價(jià)值觀中立者。總之，堅(jiān)持有責(zé)任的“價(jià)值觀中立”原則的教師，決不拒絕學(xué)生的任何價(jià)值觀念，也并非無所作為，而要為學(xué)生的價(jià)值觀判斷和理性選擇給予指導(dǎo)，一方面要幫助學(xué)生正確理解與認(rèn)同社會(huì)基本規(guī)范，另---方面要幫助學(xué)生踐行自己選擇的價(jià)值觀。