教師應該追求“在”實踐中的實踐性知識

摘要：教師實踐性知識的增長是教師專業發展的標志，雖然它是通過教師不斷的教學實踐積累獲得，但是它的表述形態卻不能脫離開實踐而文本化。它表現為一種教師整合教學資源的知識，這種知識無法言述卻可以在實踐中顯現出來，所以實踐性知識與實踐活動是二位一體的，即是在實踐中的知識。它能夠幫助教師在千變萬化的不確定的教學實踐中去尋找一定程度上的確定性概率。

關鍵詞：教師；實踐性知識

中圖分類號：G451 文獻標志碼：A 文章編號：1673-4289（2009）01-0063-03

一般而言，教師教學需要具備三種基本知識：學科本體性知識、教育學、心理學的條件性知識和通過教學積累的實踐性知識。其中實踐性知識是前兩者在教學中充分發揮作用的必要條件，因此其重要性不言而喻。同時，實踐性知識的有效增長也是教師專業發展的重要表征。近年來，教師實踐性知識越來越成為研究者思考與關注的對象。

然而，目前關于教師實踐性知識的認識還沒有形成較為一致的觀念，甚至還存在著很大的誤讀。本文基于教師言說者的立場，運用教學中常用的類比法，努力把研究過程中對這一問題的思考描述和梳理出來，希望它是一個角度、一個思想的出口，使我們有機會回望正在研究的東西。

一、教師實踐性知識的屬性特征

（一）不可分離性

人類是靠控制可變的行為過程達到預期的目的和結果，控制過程需要經驗更需要知識。經驗更多是操作層面，而知識更多是原理和指導思想層面，兩者的結合使眾多的理想變成現實。例如，建大壩需要土木知識，教學需要教學知識等，這一邏輯關系可以由表1所示。

當我們把實踐知識放置在表1中3的位置時，表格中所示的邏輯關系會引導我們的觀念對應位置1中建壩的理論知識，從而去尋找其獨立的指導教學的知識形態。換句話說，在不懷疑表1的情形下，基本的邏輯是：3是4的前提條件，3與1同質。因此可以推論出：實踐知識有一個可以描述的形態，并在教學中有指導作用。換個角度來思考，1、3的位置是知識的作用所屬，即知識可以指導實踐，但不是知識的本質所屬，即有一些知識的本質不在這種因果關系中體現出來。

依據表1中的邏輯關系，實踐性知識的形態似乎很容易找到，如課眼、激情、內部話語、貫通力等。但這些到底是實踐性知識嗎？何以言說它們是或不是，即它們被肯定或否定的依據又是什么呢？

我們通過對表1中的關系做進一步思考來尋求上述問題的答案。我們先來做一個這樣的假設與質問：如果位置3這個指導教學的實踐性知識存在，那么是否可以推論出教師實踐性知識就是從教學實踐中產生的呢？回答無疑應該是否定的，因為人類的大多數知識都是“從”實踐中產生的，這樣提出實踐性知識的問題也就失去了研究的價值。基于此種認識的缺陷，我們認為應該換一個視角將教師實踐性知識表述為“在”實踐中的知識。

盡管前后僅僅是一字之差，但“從”和“在”的區別是較為明顯的。因為“從”可以脫離本體，而“在”存在于本體之中。按照“在”的邏輯，我們認為教師實踐性知識與教學過程是二位一體的，即教師實踐性知識不能像“嬰兒”一樣從教學的“母體”中脫胎出來，它是鑲嵌在教學中的一種知識形態。

（二）試驗性

教師實踐性知識因其不可分離性而不好言說，我們試著用中、西醫學中醫生看病的例子做個類比說明。一般而言，中醫下藥是試驗性的，例如老中醫對病人看病時，常會因人而異、因時而異開處方。一些患同類病的人，也常會得到不同的處方；而同一個病人在病期的不同治療階段，處方也不盡相同。比較而言，西醫用藥則往往是實驗性的。一種西藥經過前期實驗，形成化學成分相對固定的成藥，其所對應的病癥一般也不變。兩者的不同之處在于試驗一般要在真實情境中，同步進行；而實驗可以先在模擬環境中，再到真實情境中，前者即表中4-4的關系，后者即表中3-4的關系。另外試驗指向的是動態的復雜問題的解決，其中有許多不確定性的變化因素；而實驗旨在證實，是藥品與疾病之間確定性關系的建立。而教學更象一個試驗的過程，因為它沒有一個等待證實的確定性，教師實踐性知識的作用就是幫助教師在教學的不確定性中尋找確定性的最大概率。

在不確定性中尋找確定性似乎是一個悖論，但俗話說：“萬變不離其宗”，教學中“萬變”的復雜雖然使“其宗”不能言明，卻可以使教師做得到一定百分比中的確定。正如老中醫的問病下藥一樣，這藥不是藥房中別人準備好的，而是醫師當下生成的。這藥因人而異可說是千變萬化，但對于每一個患者而言都有極大概率上的確定性藥效。這一事例中，老中醫如何針對病癥組合那些原本不值幾個錢的草本植物的知識就是我們所說的實踐性知識。這一知識是內隱緘默的，不通過實踐就無法顯現出來，也無法確知它的有效性，因此具有試驗性。

同理，教師在每天不確定的教學環境中通過教學實踐尋找指向教學目標的確定性，就是在整合教材、學生認知、教學媒體、教師過去的實踐經驗等資源，使其成為一個課堂教學整體的過程。這其中也同時在生成著新的如何整

合教學資源的知識，這個在實踐中不斷試驗性的認識實際就是教學實踐性知識。

二、教師實踐性知識與經驗總結

教師實踐性知識作為一種“在”教學中的試驗性知識，它與平常的經驗總結/知識有什么區別呢？我們仍然運用類比的方法進行說明。

在中醫中，三七花被認為具有非常好的消炎功能，口腔潰瘍時嚼碎敷在患處即可治愈。這個過程不涉及實踐性知識，而只涉及一個人是否具備三七花的本體性知識，及在某處發炎時對這個已有知識的提取和應用。同樣，在教學中如果教師通過實踐或學習建立了一個備用的知識庫(經驗總結/知識)，在出現相似的教學情形時，從該知識庫中將其提取出來，這里的知識同樣不應屬于實踐性知識。這是因為實踐性知識只存在于實踐活動中并指導著實踐，從實踐中分離出來的知識只能說是經驗總結或經驗知識。

例如食譜書中所記錄的烹飪方法，雖然能指導我們如何烹飪，但我們不能認為它們是實踐性知識。因為烹調師的實踐性知識在那道菜肴的制作過程中，是根據現實情景（當然也依靠以前的經驗等）現場生成的知識。正因為如此，別人很難做出他所做的味道，那是個性化的，是學不走的，這是實踐性知識的緘默性本質所在。中國的食譜中最常用的文字就是少許，而一切玄機都在這少許中，那是給緘默的實踐性知識留下的空間。把握這個玄機只有在個人不斷的實踐摸索中。

那么，課堂展開、課堂氛圍、課堂應急，可以離開課堂、從文本上來談論嗎？老中醫談的病例、教師交流的教育教學經驗，就是實踐性知識嗎？不是，如果是的話，那就只要把書店的經驗書籍整理一遍，取些精華就可以了。但事實并非如此簡單。

例如，“一課一得”是語文教師在教學中摸索出的經驗做法。按照我們研究的邏輯，如果教師知道這個做法會有一個好的教學效果，以此信念為指導在教學中有意識地應用這個方法，那么這個教學方法和策略就屬于教師個人的實踐性知識。這樣就產生了一個現象：經驗做法被研究者解釋成了實踐性知識。這個問題產生的關鍵是，我們把“從”實踐中產生的知識和“在”實踐中的知識混淆了。正如梅洛-龐蒂在談及“思想”時所言：“作為與某一身體相結合的思想，它按定義不可能真正地是思想。人們可以實踐它，實施它，甚至可以說親在它，但卻不能從中引出任何值得被說成為真的東西。”[1]梅洛-龐蒂的觀點同樣適用于我們對教師實踐性知識的論述。

有學者在對知識進行界定時，給出這樣的觀點：“知識是認識主體對外在事物正確把握后形成的信念。”[2]按照這個定義，信念一旦形成就變成了獨立于外在事物或實踐的知識，知識具有的指導功能必將實踐對象化。按照上述分析，這個一般性的知識定義不適合我們言說的實踐性知識，也就是說實踐知識不具有一般知識的性質，它純屬于非經驗性的知識。誠如哈貝馬斯所言：“確定性尋求的反面，是一種風險意識，意識到恰當的行動習慣只有靠創造性地摸索于失敗之中、支配挑戰而得到發展和維持。”[3]教師的教學實踐活動與這個描述十分吻合，因此教師實踐性知識與經驗性總結或知識是不同的。

三、教師實踐性知識的認識視角

從表面上看教師實踐性知識似乎是教師從長期經驗中獲得的知道怎樣教的知識。但仔細分析可以發現，“知道怎樣教”的知識有兩類，一類是對教學法等本體性或條件性知識的實踐，無論教師本人是否意識到這些知識在被應用。極而言之，有些似乎是教師在實踐中摸索出來的教法策略，實則吻合在前人已經總結過的教學規律和方法中，只是教師沒有了解而已。例如，沒有太多教學經驗的教師，教學也會無意識地遵從“五段教學法”中的部分原則。另一類“知道怎樣教”的知識，是教師對學習資源、學生、環境及教師自身資源的全面整合的知識，即使一堆“零部件”形成系統、產生功能的知識。后者是否就是我們所理解的教師實踐性知識呢？這需要從我們的認識視角中去尋找答案。

我們知道，意向具有發現和屏蔽外在事物的本質作用，如同我們面南而站去找北極星，不是北極星的神秘莫測、難于尋找，而是觀察的視角需要調整。教師實踐性知識的辨別也與之相似。例如教學貫通力一般是指從教師的教材處理和教學策略的角度來看課堂教學的鋪陳。對于語文教師來說，其貫通力就是他（她）對教材的獨特處理。這反映出他（她）對此篇文章教學和教育意義的理解，雖然這個理解是其語文素養和多年教學實踐的積累，但它仍屬于來自于實踐又指導實踐的東西，而不是在實踐中的東西。在此種意義上，我們認為貫通力不屬于教師實踐性知識。同樣，與貫通力類似的教師關于教學方法的知識也不屬于實踐知識，無論這方法是成熟的教學法這一條件性知識，還是有待成文的優秀教學法以及不能文本化的分散的經驗性的教學方法，它們的屬性實際是一樣的。

然而，如果我們不從教學方法的角度解釋貫通力，而是把貫通力看作是教師在教學中整合教學的一種知識，由于它存在于實踐中，形成和影響著教學效果，所以這里的貫通力就屬于教師實踐性知識。這時我們再研究貫通力，就不會沉浸于具體的教材內容或方法，而是如何使這些知識實現其完整的功能，這樣對貫通力的研究也就有更大的價值。這也是我們提出教師實踐性知識的意義所在。

四、結語

教師實踐性知識與宏大理論相比是較為中觀的、個人化的、內隱的知識，它只有在實踐中才能顯現出來，這一知識具有與實踐的不可分離性與試驗性。其生成雖然與經驗總結或知識有一定的關聯，但它們是不能混淆的。辨析是否屬于教師實踐性知識與認識視角的選取也不無關系。

參考文獻：

[1][法]梅洛-龐蒂.眼與心[M].楊大春，譯.北京：商務印書館，2007：64.

[2]胡軍.知識論[M].北京：北京大學出版社，2006：45.

[3][德]哈貝馬斯.論杜威的《確定性的尋求》[M].//[美]杜威.確定性的尋求：關于行知關系的研究.傅統先，譯.上海：上海人民出版社，2005：5.

(作者單位：清華大學附屬中學，北京 100084)