芻議教師文化角色的轉變

摘要：在多元文化背景下，教師文化角色正面臨一系列新的要求和挑戰，這就需要教師實現新的角色轉變和定位。具體表現為：從文化絕對論者轉向文化相對論者，從學生文化的征服者轉向學生文化的關懷者，從教學活動的主導者轉向教學主體間的對話者，從學生文化價值觀的訓導者轉向學生文化價值觀的引導者。

關鍵詞：教師；文化角色；轉變

中圖分類號：G451 文獻標志碼：A 文章編號：1673-4289（2009）01-0060-03

“教師文化是指在學校教師群體內形成的獨特的價值觀、共同的思想、作風和行為準則、規范等。它屬于教學職業文化的范疇，是學校文化的一種亞文化，也是教師成長的‘小環境’‘小氣候’。”[1]傳統的教師文化角色通常被圣化為“完人”“君子”的形象，強調師道尊嚴，教師是官方文化的代言人，其身份就意味著權威性和強制性，在文化地位和使命上高于其他社會成員。這種文化角色表現在師生關系上，教師始終處于“上位”“尊位”，以長輩地位、理性知識的占有者身份展現在教育活動中，師生之間處于非對稱狀態。

而隨著當今文化多樣性的發展，學生的個性、主體意識被進一步喚醒，民主意識進一步增強，師生關系更多地向著平等、并喻文化的方向發展，這就需要教師突破傳統的教師文化角色，塑造和展現一種新的教師文化角色。這種新的教師文化角色首先需要教師轉變傳統的一元文化論的觀點，形成多元文化的態度和價值。只有教師具備了多元文化觀，才能包容和關懷不同的學生文化，才能在教育教學活動中以平等的身份與學生一起交流合作、共同學習成長。并且，教師還可將多元文化價值觀引入教學和實際生活中，引導學生形成正確的文化價值觀。具體說來，教師需要實現以下幾個方面的文化角色轉變。

一、教師文化角色應由文化絕對論者向文化相對論者轉變

“在文化多元、價值歧異的社會形態中，原有的一元文化狀態被打破，一統的價值規范不復存在，文化越來越呈現出色彩斑斕、五彩繽紛的特征。在這種情況下，教師的文化角色也在悄然發生變化，正在從文化絕對論者向文化相對論者轉變。”[2]

傳統上，教師一般都持文化本位主義和一元文化論的觀點，對多元文化所帶來的文化和價值的叢林，面臨著選擇的困惑。有些教師甚至武斷地用自己的文化眼光分析其他文化，將其他文化置于被排斥的狀態。文化相對論的觀點認為，每一種文化都具有其獨創性和充分的價值，每個民族的文化時常會有象征該民族文化中最主要特征的“文化核心”。但文化相對論有強態和弱態兩種之分，本文所指稱的應屬于弱態的一方。它主張教師應養成多元文化意識，具有兼容并包的文化價值取向，要用“多元文化視角”來反思異質、異態文化。

所謂“多元文化視角”，就是意識到個體在文化差異與個人經歷方面存在的社會、政治和經濟現實以及教育過程中的文化、種族、性別、民族、宗教信仰、社會經濟地位等差異帶來的重要影響[3]。即要求教師須具有多元民族的態度和價值，對每個學生的不同文化背景和各民族、群體的歷史與文化有充分的了解，能從多元文化視角看待社會的諸多問題，把年齡、性別、宗教信仰、社會階級、種族、語言等因素融入教學過程中。

教師成為文化相對論者，在教育教學中不排斥其他文化，不抗拒與自己所秉持的文化價值觀不同的異質、異態文化；不用“征服”的觀點評判和對待多樣化的文化，而積極引領學生尊重他人文化，從中學會如何在尊重的基礎上與其他文化溝通，不以自己的文化為“是”，不以他人的文化為“非”；只有不將自己的文化視之為“高”，不將他人的文化視之為“下”，才有可能走出自己的羈絆，平等地與他人交往，在文化的碰撞、融合中形成新的文化視野，書寫文化的新篇章[2]。

二、教師文化角色應由學生文化的征服者向學生文化的關懷者轉變

中小學生作為未成年人，尚處于初級社會化過程中。他們在選擇、吸收成人主流文化的某些成份時，也會受到大眾文化、網絡文化、“草根”文化等的影響，從而形成一些不同于教師所共享的價值觀念和行為習慣的非主流文化，亦即學生亞文化或青少年亞文化。學生亞文化現已成為一支重要的文化力量存在于社會文化體系之中。

教師作為社會主流文化、成人社會文化代言人，往往固守傳統道德觀念和價值體系，對學生文化的獨特價值和地位采取無視、淡漠的態度，甚至斥責學生“想入非非”而進行征服、馴服。事實證明，這種處理方式很難使學生信服，更不會因此而改變他們的看法，相反學生可能會選擇消極的或公然的方式抵制教師代言的主流文化。由于不同的民族、階層、地區、年齡階段和特殊群體的學生，有著不同的價值信念、語言、文化背景、個性特征及特殊需要，而他們各自文化又有著存在的合理性，因此，教師應當成為學生文化的關懷者。教師有責任去關懷來自不同文化和語言背景的所有學生，他們應致力于創設一個體現社會公平的教育制度，將學生的學業、情感及社會需要置于教學的中心[4]。

首先，教師應建立與學生相互信任的關系，為學生提供一個在情感和學業上都可以接受的環境，消除由文化差異和教師的偏見造成的誤解和隔閡。其次，教師應致力于營造一個關懷和尊重的教育環境。教師要尊重、了解、賞識學生的文化背景，并借助于調查、家訪、交談等多種形式，盡可能多地了解他們特有的民族文化、階層和群體文化、信仰及生活方式等信息，從而了解學生的想法，把握學生的狀態。再次，教師應注重學生的主體意識和個性需求，主動從文化的中心地位退出，以平等的身份參與到學生文化的活動中去，讓學生在文化的創造中獲取信息，和諧發展，在寬松自由的氛圍中保持對生活的愉快感受和對未來的積極進取。最后，教師應堅持性別平等。在一定的社會結構中，不同的性別實際上擁有不同的文化形態。教師在教育過程中，應依據學生所處文化的要求用不同的方式對待不同性別的學生，避免由性別文化的差異和性別歧視造成學習機會的不均等。

三、教師文化角色應由教學活動的主導者向教學主體間的對話者轉變

在傳統的教學活動中，教師往往扮演教育教學的主導者、主流文化的代言人，學生只能被動地學習并接受教師的一致性評價。隨著全球化進程的加快和多媒體、互聯網的發展，學生借助于以互聯網和大眾傳媒為代表的新的社會化途徑，獲得了最為流行、時尚、前衛的理念和知識。教師已不再是“講壇上的圣人”“先學先知者”和信息的權威擁有者、傳播者。有些時候教師還需“虔誠”地向學生求教，如由于學生的好奇心和接受能力強，對計算機、網絡技術的掌握往往優于教師。這種教師與學生互相學習、共同成長，從文化傳承上表現為“并喻文化”甚至“后喻文化”①的特征。

在多元文化背景下，教師不能把自己的文化作為壟斷性文化，把學生文化看作是影響教學的負面因素。而是需要與學生展開多方面的合作，以一個對話者的角色出現在課堂上。這種“對話”是以民主、平等、理解、寬容為前提的一種雙向互動的過程，是對話主體雙方認知結構的不斷改組和重建的過程。“通過對話，教師的學生（students-of-the-teacher)和學生的教師(teacher-of-the-students)等字眼將不復存在，新的術語隨之出現：教師學生(teacher-student)和學生教師(students-teachers)。”[5]“對話”不是指具體的教育活動形式，而是體現了一種在教育活動和教育過程中的平等的師生關系。這種關系是主體間的相互關系，只有主體間的關系才算得上相互關系，因為主體間的關系是互動的、雙向的，而主體和客體的關系有主動和被動之分，而且是單向的，因此不能稱為相互關系[6]。

在多元文化背景下，教師和學生的關系，更接近于并喻文化主導的模式，其中也不乏后喻文化的影子。教師作為主體間的對話者，以平等的身份與學生交流、合作，不僅能夠體察到學生成長中的問題，給學生提供充分發展的機會，教師也能在對話中，學得一些新的觀念、技術和信息。在理解與對話的教學中，“教師不再僅僅是授業者，在與學生的對話中，教師本身也得到教益，學生在被教的同時反過來也在教育教師，他們合作起來共同成長[5]。

四、教師文化角色應由學生文化價值觀的訓導者向學生文化價值觀的引導者轉變

中小學生正處于世界觀、人生觀形成的關鍵時期，社會經驗不足，但又渴望認識世界，接受能力強，善于模仿，受青少年流行文化潛移默化的影響，會形成學生特有的文化價值觀、思維方式和行為方式。一項調查研究顯示，中小學生文化判斷力發展在三個年齡階段存在著明顯差異：10~13歲表現為趨從性判斷力；14~16歲表現為情趣性判斷力；17~18歲表現為反思性判斷力。尤其是初中階段，作為文化判斷力發展的關鍵時期。初二學生在文化選擇上最易陷入追逐刺激、迷戀、虛擬、感性享樂的誤區。[7]因而，面對多元文化社會的現狀及青少年學生自身文化的多樣性、差異性，如何合理引導學生形成正確積極的文化意識和價值判斷標準，將非主流文化、大眾文化中可資利用的東西融入到主流文化、精英文化中，是中小學教師文化角色轉變的現實問題。

長期以來，教師是以自己所代表的主流文化作為文化價值判斷和選擇的標準，扮演著文化價值觀“訓導者”“施化者”的角色，對形形色色的思想意識和社會思潮通常采取拒斥的做法，以防御的姿態抵制著青少年亞文化的擴張。例如，教師會根據他們的文化價值觀選擇書籍、榜樣人物和事例；在教育方式上習慣于采取單向灌輸、強迫接受的形式，學生只能被動地接受和服從教師授予的一整套價值觀念、知識符號、語言習慣、行為方式等。在新的背景下，教師要改變這種傳統的“訓導者”的角色為“引導者”的角色，對學生積極進行價值引導，使學校文化的價值成為學生的主導性價值，使他們能對各種文化有所分析、有所判斷、有所取舍。

首先，教師要追求“和而不同”的價值取向，對不同的文化價值觀點應采取尊重、接納、寬容的態度，積極吸收世界優秀的文化成果，向學生介紹并在介紹中確立正確的文化價值觀，逐步引導和培養學生積極向上的文化心態。其次，教師要具備一定的文化素養和正確的文化價值觀念，能在紛呈多樣的文化中辨別真偽、優選知識，從而能夠運用自身的文化經驗，促進學生選擇文化知識，引導他們創造積極的主體文化，培養學生的創新能力。再次，教師應密切聯系學生的思想實際，從學生的認知能力、價值判斷能力出發，將文化價值觀教育引進生活現實之中，對學生的文化價值觀進行有目的、有計劃的引導。例如學生喜歡跟風、追潮流，校園中出現各種“網絡文化”“大眾文化”等，教師要適時地引導學生開展各種“討論會”“辯論會”等活動，在活動中追根溯源、相互討論，引導學生端正思想，形成積極正確的文化價值觀。

總之，多元文化時代的到來打破了傳統的教師文化角色，也給新的教師文化角色的重塑與發展帶來新的機遇。教師應認清自身在由傳統向現代轉型中的文化使命，積極養成多元文化意識，努力實現自身文化角色的轉變，成為多元文化背景下的能勝任特定文化使命的教育專業工作者。

參考文獻:

[1]趙昌木.教師成長環境的調控與優化[J].中小學教師培訓，2004，(7)：6.

[2]鄭金洲.教師角色的新定位[J].江蘇教育研究（理論版），2008，(3)：9.

[3]Baruth Manning. Multicultural Education of Children and Adolescents[M].Boston: Allyn Bacon，1992:24.

[4]Pang，Rivera，Mora.The Ethic of Caring:Clarifying the Foundation of Multicultural Education[J]. The Education Forum，1999，64(01):25-33.

[5][巴西]弗萊雷.被壓迫者教育學[M].顧建新，趙友華，何曙榮，譯.華東師范大學出版社，2001:31.

[6]余靈靈.哈貝馬斯傳[M].河北人民出版社，1998:180-181.

[7]俞瑞康，孫玲，陳艷.851名中小學生文化判斷力發展的研究[J].中國德育，2007.(6):32-37.

（作者單位:安徽師范大學教育科學學院，安徽，蕪湖241000）