高中選修課比較研究

摘要：高中選修課作為一個獨特的課程體系，國家、地方、學校三個不同層次的課程管理機構都對其有著不同程度的影響，具體體現在三者為主體所發展出的課程的比例、主次等方面。本文結合中美兩國高中選修課課程管理的不同特點進行了比較研究，并在此基礎上提出了高中選修課課程管理的具體建議。

關鍵詞：課程管理；國家課程；地方課程；校本課程

中圖分類號：G40-059.3 文獻標志碼：A 文章編號：1673-4289（2009）01-0022-03

2003年3月，教育部頒布的《普通高中課程方案（實驗）》中明確規定，普通高中新課程在課程橫向結構上由必修課和選修課兩部分組成。開設選修課的目的就是讓學生有選擇地學習，從而促進學生有個性地發展。

從課程決策、管理的角度可以將課程分為國家課程、地方課程、校本課程。在多數情況下，課程的決策、管理結構體現了本國家、本民族的利益。但在不同的教育體制下，國家、地方、學校三者在課程決策和管理上享有不同的權利，在課程格局中有不同的影響。本文試圖把高中選修課作為一個單獨的課程體系，對其管理結構進行研

究。

一、中國高中選修課課程決策、管理模式

新課程方案明確提出，高中選修課分為兩大部分——選修Ⅰ和選修Ⅱ。其中選修Ⅰ是國家根據社會對人才多樣化的需求，適應學生不同潛能和發展的需要，在共同必修的基礎上，各科課程標準分類別、分層次設置若干選修模塊，供學生選擇。選修Ⅱ是學校根據當地社會、經濟、科技、文化發展的需要和學生的興趣，開設若干選修模塊，供學生選擇[1]。從本質上來講，選修Ⅰ類似于2000年1月頒布的《全日制普通高級中學課程計劃（實驗修訂稿）》中所規定的限定選修課，也就是必修課程中的選修，對修習的課程門類和課時數做出了指令性的規定，而具體的模塊則由學生按照具體規定，結合自己的實際情況自主選擇。必修課是國家從公民基本素質要求出發，提出對學生的最低要求，即最低標準，是國家課程。選修Ⅰ作為必修課的補充和發展，國家教育部在2003年3月頒布的《普通高中課程方案（實驗）》方案中對其課程內容、課程目標、課程標準、課程評價以及各個學期課時數和教學要求的具體安排都做了詳盡的、統一的規定和部署，全國各個地區按照方案執行，因此選修Ⅰ也是國家課程。

選修Ⅱ則類似于2000年1月頒布的《全日制普通高級中學課程計劃（實驗修訂稿）》中所規定的任意選修課，就是不進行固定分組，開設數量足夠的學生感興趣且適合本地區、本學校特點的選修學科，讓學生在教師指導下按照自己的興趣、愛好自由選擇，學生選什么課原則上依照學生志愿確定。選修課程Ⅱ范圍內開設的課程都屬于學校的校本課程。

二、美國高中選修課課程決策、管理模式

由于美國的教育是地方分權管理，因而在美國的學校統一課程，不可能是制定那種全國都必須采用的、單一的、詳細的課程。國家制定的課程標準只確定了各門課程的基本目標和要求，是框架性綱要，是各州根據自己情況制定具體標準的基礎。

美國的高中課程一般分為核心課程和非核心課程，核心課程一般包括語言、數學、社會研究和科學；非核心課程包括的內容相當廣泛，各個學校千差萬別。至于每一種核心課程由哪些學科組成，從哪一年開設選修課，各州各校均不完全相同，但對課程核心內容的認定漸趨統一。美國高中的課程名目繁多，種類復雜，但大多包括上述幾門核心課程，而核心課程又分為必修和選修兩部分，哪些科目屬于必修哪些科目屬于選修也有差別，但必修課程主要內容有很大的相似性。

各個學校核心課程選修課的內容各有差異，比如費城威廉福特·斯瓦思茂學區的喜鵲孩高中開設的社會科學的選修課程有心理學、文學心理等；科學課程的選修課有技術原理（1、2、3）、物理和化學的綜合研討、解剖學等[2]。新特來爾高中的語言課程的選修課有演說、戲劇等。加州的安提勒樸聯合學區規定語言課程的選修課有實業英語（Business English）、神話和史詩、莎士比亞、電影文學、文藝創作等；社會研究課程的選修課程有西方文化、東方文化、美國文化、社會交際、人際關系等；科學課程的選修課有遺傳學、植物和園藝、海洋學、天文學等[3]。加州的洛杉磯聯合學區在2001年制定的該學區的《中學教學綱要》中規定該學區中學校從9~12年級開設的社會研究課程的選修課程有比較政府和政治、種族研究、歷史中的女性、法律教育、人類學導論、哲學、未來研究、教育世界等；科學課程的選修課有生態學、森林學、海洋哺乳動物自然史、脊椎動物生理學、植物和土壤科學、地文地質學、航空學等；語言課程的選修課有科幻小說、劇本制作、非裔美國人文學、墨西哥裔美國人文學、文學中的女性、人文科學、大眾媒體等[4]。

美國各州的中學都開設任意選修課，但由于美國分權管理的教育體制，任意選修課的開設完全由學區或者學校自行決定，可以根據自己認同的教育觀點確定課程標準，編制具體課程。這種校本的課程體系有助于吸引學生，提高學校的社會聲譽和教育教學質量，使得任意選修課的開設就呈現出“百花齊放”的局面，各個州、各個學區、各個學校的任意選修課的設置千差萬別。除此在外，任意選修課所占總學分的比例也是各有差別，這與學校性質、辦學條件，以及學校的指導思想等都有一定的關系，學術性中學所占比例偏低，職業性中學所占比例偏高，綜合中學由于兼負普通教育和職業技術教育的雙重任務，所以任意選修課平均所占比例在30%左右。

三、中美高中選修課課程管理結構的差異

由于歷史和文化發展的原因，中國和美國在長期的文化發展、思想意識形態和管理體制方面都存在差異。中國早在秦代開始就一直是一個集權制國家，政治、經濟和文化的發展都由國家統治者統一管理；而美國是一個開放的移民國家，從獨立戰爭以來就一直注重民主意識的培養。所以，各方面的不同必然會影響到作為教育主要載體的課程的決策管理的結構性差異。

第一，課程權重的差異。

所謂課程權重是指國家課程、地方課程與校本課程在課程體系中的比重。中國此次課改，沿用了一貫的保守和謹慎的政策，在選修課體系里，國家課程與地方校本課程在整個課程體系中所占的比重差距較大，屬于國家課程的選修Ⅰ至少占選修課體系的78%，占整個高中課程體系的15%；而屬于地方校本課程的選修Ⅱ只占選修課體系的不到22%，占整個高中課程體系的5%。而且實際上，在學生的選修過程中，由于選修Ⅰ對必修課起到輔助的作用，可以在高考課程中起到一定的作用，實際選擇的課時數或學分數會占到更多的比例。在美國的高中選修課體系里，核心課程的選修課有一定的國家課程的性質，但各個學校又參與了具體課程的設置，在很大程度上具有地方和校本課程的性質。美國的任意選修課則完全是地方和校本課程。在美國的綜合中學，限定選修課占選修課體系的40%，占整個高中課程體系的20%；而任意選修課占選修課體系的30%，占整個高中課程體系的60%。所以在美國的高中選修課體系中，地方和校本課程的比例遠遠高于國家課程。課程權重實際上反映了地方與學校在課程設置及課時安排上的自主程度，即地方和學校在課程決策中所享有的權利。在中國，地方與學校雖然在這次課改中享有了前所未有的課程自主權，但與美國相比仍然相差甚遠。而美國的課程權重則反映出地方和校本在課程體系中享有過多的自主權，這就不可避免地導致了各學校的基礎學科水平參差不齊，學生的學術水平下降，也不利于聯邦政府對教育水平的掌控和高中教育總體質量的提高。

第二，課程權力范圍之下的課程要義的差異，即國家課程與地方、校本課程的側重點的差異。

我國的國家課程是指國家規定課程設置的門類、課時數或者課時比例，確定課程內容、教學要求，制定具體嚴格的課程標準，教材也由國家核準資格和審查，選修Ⅰ就是嚴格意義上的國家課程。國家統一規定了開設的科目和各科目的目的要求、課程標準、教學大綱，各個學校都要按照這個標準來執行，以此來保證這類選修課的質量。美國則沒有中國這樣嚴格意義上的國家課程，國家對核心課程的控制只體現在規定其學習年限，聯邦教育部資助全美英語教師委員會、數學教師委員會、科學促進協會和社會研究委員會研究核心課程的基本課程標準，美國全國性的課程標準從整體上呈現了該門學科所應涉及的內容，對全國各州編制自己的課程標準提供了一種可供參考的指南，起到統一的作用。各個州、學區在此基礎上制定自己的具體詳細的課程標準以及核心課程的必修課和選修課，各州的標準與全國的標準有聯系，但又完全有各州自己的特色。而后由各個學區學校自主確定具體的課程內容、教材、學時和學分。許多課程的開設全由學校自主，沒有任何統一的標準和要求。這樣，有些課程就要求不高，內容不夠充實，意義和價值不大，并且會使一些學生選課時避重就輕，多選一些容易學的課程。

四、啟示與借鑒

課程的管理結構，即國家課程、地方課程和校本課程的設置比例，理性地反映了課程的決策權和管理權，所以課程管理結構的變革已經成為課程改革不可分割的一部分。通過世界課程改革的了解可以看出，課程決策管理的民主化已經成為不可逆轉的趨勢，單一的課程體制已經逐漸退出了歷史舞臺。由于體制、國情等方面的原因，美國與中國的課程管理結構呈現出明顯的差別，我們應當取其精華，借鑒其高中選修課課程管理的經驗。

美國的分權教育體制為課程的開發帶來了更多的自主性和靈活性，充分發揮了地方辦學的積極性，因地制宜地制定學校課程計劃。而且具有很強的社會競爭性和個人適應性，辦什么學校，設什么專業，開什么課程都可以隨時得以調整。但其弊端也顯而易見，那就是使得各地區學校放任自流，質量難以保證，課程龐雜缺乏中心，學生選課避難就易，規格難以統一。針對上述弊病，美國政府近年來有意于擴大聯邦一級教育領導權，加強其對各州及下屬地區集中管理的力度，通過各州和各地區的合作，統一各校的教育和課程標準。在不改變地方分權的基本原則下，盡力形成多樣性與統一性的有機結合。

我國在經歷多年的國家統一課程體制后，逐漸認識到了一元體制的弊端。此次課改的重要舉措之一就是以文件的形式保證了地方和學校課程的真正實施，實現三級管理的課程體制。在高中選修課中把選修課程Ⅱ列為地方和校本課程，為地方和學校的課程開發提供了空間。但是選修Ⅱ在課程體系中所占比例偏小，所以選修Ⅱ的設置并沒有完全激發地方學校參與課程管理的能量和積極性。而作為在選修課中占絕對優勢的選修Ⅰ則完全是由國家開發課程、制定課程標準和內容。因此，地方和學校在高中主修課程中并沒有參與進來，沒有完全實現真正意義上的高中課程三級管理。只有加大課程權利下放

的力度，使國家對課程的權利更多地體現在學習領域和科目這類上位層次，而不是一定要具體到系列和模塊這樣的下位層次。使課程形式和課程決策協調配合，才能更加行之有效。學校和地方有權利根據自身的情況適當調整選修Ⅰ的課程，才能更好地激發學校的活力，使課程更加適應各地各學校的差異，形成學校特色。為此，我國在保持中央集權的前提下，要力求給地方更多一些自主權，調動地方辦學的積極性，使課程有統一，有彈性，形成新的富有生機的課程管理體制。

此外，國家課程、地方課程和校本課程并不是對立關系，而是你中有我、我中有你的有機整體，是一種動態的、辯證的關系。正如有學者所言，國家課程是課程的“一般”，地方課程是課程的“特殊”，學校課程則是課程的“個別”[5]。國家課程是代表著大眾普遍利益，規定著地方和學校課程的發展方向；地方課程是以地方的特有形式體現著國家課程的價值追求；而學校課程則是對國家課程和地方課程進行個性化、創造性開發，以實現國家課程與地方課程以及自身的目標。

三級課程的管理政策在我國剛剛開始實施，將經歷一個不斷探索、不斷完善的過程，其中有許多問題值得在實踐中進一步摸索。三級課程管理政策的落實和完善必將對我國基礎教育課程發展起到較大的推動作用。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.普通高中課程方案（實驗）[Z].北京：人民教育出版社，2003：4.

[2]陳玉琨，鐘海青，江文彬.90年代美國的基礎教育[M].桂林：廣西師范大學出版社，1998:71

[3]李安.美式教育成功之謎[M].呼和浩特：內蒙古人民出版社，2001:201－205.

[4]馮生堯.課程改革：世界與中國[M].廣州：廣東教育出版社，2004:142—144.

[5]李慶明.走向分權的課程決策[Ｊ].江蘇教育學院學報（社會科學版），2001，（3）:4.

（作者單位：陸軍航空兵學院，北京 101100）