“基礎”不穩的新一輪基礎教育課程改革

摘要：當前，我國基礎教育課程改革從轟轟烈烈的發動期逐漸步入高原期，迷茫與困惑逐漸顯現，故有的教育問題與矛盾沒有得到很好解決，有的甚至漸趨惡化。究其根源，問題在于基礎教育課程改革的“基礎”不穩。當今的課程改革應以課程史研究為其提供歷史實踐的標準，以科學精神開展課改實驗，以期創立中國特色的教育理論和課程改革理論，科學指導教育改革，為新一輪基礎教育課程改革奠定堅實的“基礎”。

關鍵詞：基礎教育；課程改革；課程史

中圖分類號：G423.07 文獻標志碼：A 文章編號：1673-4289（2009）01-0019-03

20世紀80年代以來，在知識經濟浪潮襲來，國際競爭日趨激烈，各國大力推行教育改革的背景下，我國大力推行“素質教育”。2001年，教育部頒布《基礎教育課程改革綱要（試行）》，開始實施新一輪基礎教育課程改革。然而，新中國歷次基礎教育課程改革，都有許多不足之處，特別是此次課改，其最重要的缺陷就是缺乏“基礎”，以致于讓人們有了“眾多的教育改革‘失敗’了，而且在大多數情況下人們甚至還有理由懷疑他們是否推行過”[1]4的看法。

一、缺乏“基礎”的新一輪基礎教育課程改革

課程改革是一項系統的復雜的科學工程，兼具科學性和社會性。“教育改革可以理解為按照某種預期的目標以改進實踐的有意識的努力，……（它）的實質是對未來的反應。”[2]24“一般來說，課程改革必須立足于兩大基石：一是課程的歷史研究；一是課程的理論研究。”[3]3因此，作為教育改革中一項重要內容，課程改革必須建立在一定的科學基礎之上：第一是歷史基礎，第二是教育實驗的檢驗和教育理論的引領，第三是課程改革理論的指導。新一輪基礎教育課程改革的成敗很大程度上取決于它的基礎。然而，“我們正在采取高風險的解決方法，很有可能成功，也很有可能失敗。”[4]在當前課程改革如火如荼地進行的時候，固有的教育問題與矛盾未能得到很好解決，有的矛盾甚至日趨惡化，究其根源，不難發現問題的關鍵在于基礎教育課程改革的“基礎”不穩，“首先，在大部分情況下，根本就沒有進行全面的問題分析，人們不能確切地了解最初為什么選定某一改革計劃。”[1]10

（一）課程史研究匱乏，課程設計主觀化

近幾十年來，我國的基礎教育課程理論研究取得了一定的成就，呈現出百花齊放的局面，然而存在的問題也是多方面的。雖然各種新的課程理論和流派不斷涌現，但多是某些教育理論工作者熱衷于追求新穎的名詞術語，建立自己的話語系統，推出標新立異的改革措施。事實證明，企圖以此指導基礎教育課程改革是失敗的。“導致這種事與愿違的現象出現的原因有很多，對課程的歷史研究不夠，就是一個重要的原因。”[5]44當前我國的課程改革雖然借鑒了一些外國課程理論，但是課程設置、內容選擇及編排仍缺乏課程歷史的支持。新課程改革本應該以歷史為前提，然而，中國至今尚沒有一本完整的《課程史》。沒有課程史做基礎，新課程改革失去已有經驗的支持，缺乏檢驗真理的歷史實踐標準，大多會走向主觀主義。

（二）課改實驗名不副實，不能檢驗真理

“世界教育理論發展的一條基本經驗告訴我們，要建立一種站得住腳的教育理論，必須有教育實驗的支持，有實驗的驗證、檢驗、修正、補充、完善。”[2]282而實際情況是我們的基礎教育課程改革缺乏實驗基礎。近幾十年來，我國的教育實驗界引進了許多理論，取得了一定的成就，然而歷次實驗還沒有能力擔當起檢驗基礎教育課程改革的重任。首先，中國的教育實驗只可成功，不能失敗。如果失敗了，那就不算是教育研究，學術期刊不予發表，沒有學術價值。這是中國特有的潛規則，其本質是學術界缺乏科學精神，是學術官本位主義在作祟。其次，一個整體的教育實驗（小學+中學+大學≥17年）至少需要十幾年，而國家不允許這么做，他們要的是多快好省地出成績，研究內容也大大地局限在剛性的國家課題范圍內。政府規定的課題過于死板，又企圖短期內獲得成效，其本質是忽視教育發展的規律，這是官僚主義在作祟。最后，一些所謂成功的教育實驗大多為附會之作：上級提出“素質教育”的理念，下邊的實驗馬上附會出“素質教育”的成功典范，似乎確實貫徹了“理論指導實踐”之宗旨。長此以往，課改實驗何以完成其檢驗和發展教育改革理論的使命？

（三）現有的教育理論不足以指導課程改革

改革開放以來，教育領域從國外引進了大量的理論。然而，我們至今仍然沒有形成一套足以支持教育改革的屬于中國自己的教育理論。中國的基礎教育課程改革幾乎成了外國理論的試驗場，各種理論思潮你方唱罷我登場，教育學術界崇洋媚外之颶風以不可阻擋之勢席卷了教育理論和實踐領域，存在主義、后現代主義、人本主義、建構主義、實用主義等各領風騷三五年，五花八門的教育理論充斥著教育學術市場。教育理論紛繁復雜，良莠不齊，似乎什么都不缺乏，唯一缺乏的是“中國心”。國人以外國的東西為高尚之物，學者以外國的理論為先進文化，仿佛只要是舶來品就是靈丹妙藥，就可以解決一切問題，致使中國至今沒有屬于自己的教育理論。“在理論基礎上顯得含糊不清，會導致改革實踐的不知所措。”[6]沒有本土化教育理論指導的課程改革猶如根基不牢固的大廈，終將轟然倒地。

二、為新一輪基礎教育課程改革的成功奠定“基礎”

新一輪基礎教育課程改革顯然存在基礎不穩的狀況，但這并不是不可解決的，扎實的理論研究和科學的課改實驗完全可以為基礎教育課程改革奠定堅實的基礎。

（一）加強課程史研究，為課程改革提供歷史實踐的標準

“歷史是割不斷的，現代的學校課程不可能脫離已有的歷史傳統，如果我們忽視建國以來的已經進行過和正在進行的課程改革，不對它們進行認真的研究和反思，現在的課程改革就會毫無根基，就很可能會采取非理智的行動而重蹈歷史的覆轍，歷史的悲劇就會重演。”[3]5課程作為歷史的產物，是連續的，而不是斷裂的，新課程不能也不可能擺脫以往課程的影響。歷史上的課程包含了一些合理的成分，我們必須借鑒，不能浪費前人的經驗。

自1977年課程史研究會成立以來，課程史研究在歐美一直是一個比較活躍的領域，并為他們的課程改革提供了歷史實踐的支撐。課程史的研究內容是什么？C·Kridle和V·V·Newman認為：課程史即為文化、社會與教育史的一個領域；課程史是一種學科方面的研究；課程史是個案研究；課程史是教科書的研究；課程史是檔案資料的匯集；課程史是非緘默的聲音。[7]富蘭克林認為主要是以下幾方面：重要的課程運動；特定領域的起源研究；傳統學科的歷史變化；實際學校情境中的教育改革措施起源[8]。任平和鄧蘭則從我國的實際出發，認為課程史研究的題材有：研究某一學科的起源與發展；以定性和定量的方法對課程改革的方案和實施過程作對比研究；探討某一時期的課程政策演變和影響；研究某一課程學者的思想和影響；研究某一組織對于課程內涵及實施策略的主張和影響；探討新科目出現的時代背景和教育界的回應；探討某一課程運動的興起與本土解讀或相關批判；對某一課程理念的概念分析[5]46。

綜合以上研究，從我國課程史和課程改革研究的現狀出發，筆者認為課程史研究主要包括：

1.從課程發展的維度來說，課程史研究應側重于分學科研究歷史上的課程，探討學科課程的起源與發展；做分級的課程史研究，分別研究小學、初中、高中的課程史，當然也要有關于高等教育、職業教育和女子教育等的課程史的研究。

2.從課程設計的維度來說，課程史應側重于歷史上的課程設置、課程內容選擇和編排，對比研究課程政策和課程方案。

3.從課程與社會的關系的維度來說，課程史應側重于研究課程與政治、經濟、文化諸領域互動的原因、過程和結果，探討課程背后的價值，利益和權力沖突。

4.從課程參與者的維度來說，課程史應側重于研究學生與教師的參與行為，家長與社區的參與行為，課程專家的參與行為，政府的參與行為，分析參與者的合作與沖突。

5.從課程文化的維度來說，課程史應側重于課程文化的價值、課程文化的正式和非正式制度、課程文化的行為研究。

6.從課程改革的維度來說，課程史應側重于研究某一時期課程專家的思想及影響，課程改革實施的模式和策略，課程改革的起源、過程和結果，改革的哪些方面成功了，改革的哪些方面失敗了。

總之，課程史研究的任務和使命在于總結歷史規律和經驗教訓，以期為新課程改革提供歷史實踐的檢驗標準。

（二）創立中國特色的課程理論，以科學精神開展課改實驗

當前，我國教育理論研究者對課程改革進行了一定程度的研究，也引進了一些教育發達國家課程改革的理論，但還沒有形成我們自己成熟的課程改革理論。構建中國自己的課程改革理論需要多方面的努力，筆者認為，當下教育理論研究者應從如下方面著手。

首先，在教育改革的大環境中考察課程與各種因素的關系。課程改革是一個非常復雜的過程，它涉及多方面的關系，牽涉諸多的利益與權力。課程改革過程中的各種關系問題不僅至關重要，而且至今我國這方面的研究還比較缺乏。所以，要研究課程改革過程中政府、專家、學生、教師、家長、社會力量等的沖突與合作。其次，驗證和發展課程改革的理論和模式。我國教育界引進的課程改革理論和模式不可謂不多，但為何都難以指導課程改革實踐，關鍵在于它們大多是紙上談兵，缺乏教育實踐的檢驗。因此，必須摒棄那種不加選擇的盲目引進的做法，從學校、課堂、學生身上探求真理。最后，重視對課程改革實踐中經驗的科學處理，實現教育語體從“‘政治－生活性’向‘學術性’語體的轉換。”[2]286從某方面說，我國的教師和教育研究者之間缺乏必要的聯系，往往存在兩張皮的現象。一線教師有豐富的教育實踐經驗，但缺乏足夠的理論指導，教育研究者高高在上，沉迷在形而上之中，造成大量的實踐經驗難以轉化成教育理論。因此，教師首先要提高理論水平，學會做研究。教育研究人員也要深入課堂，考察研究課程改革的實際。使教師與教育研究人員建立制度化的廣泛的聯系，實現經驗與理論的互動、融合與發展。總之，創立教育改革理論的目的在于尋找教育改革的規律，以科學理論指導教育改革，避免教育改革的盲目與失誤。

課改實驗和課程理論是相輔相成的兩方面，中國特色課程理論的創立需要課改實驗的驗證、修正。首先，對于正在開展的課改實驗，我們應改革課改實驗評價制度，用科學精神正確看待它，不能一概以實驗的成敗論優劣。教育實驗的顯性制度在我國已經建立起來，但與顯性制度相關的文化觀念卻扭曲了。“體”和“用”存在根本不匹配的問題。其次，應給予教育理論研究者最大限度的研究自主權，大力資助和發展獨立的學術研究機構，防止和消除學術官僚化。政府本身具有政黨性、短期利益性、非學術性，因此應適當下放學術研究的權力和資源，保持教育研究相對獨立。再次，改革以量化為主的學術評價制度，提升質性評價的地位，引導研究者和實踐者通過課改實驗創立有中國特色的課程理論。最后，防止和消除學術市場化，引導研究者為學術而學術。學術市場化造成出版社和學者把學術當作商品經營，純粹為了賺錢，而不是為了學術。市場經濟對學者“洗腦”，學者中的功利主義者、拜金主義者亦不在少數。我們應剔除學術研究中的物質功利價值取向，為學術而學術才是課程理論和實踐發展的根本所在。

用課程史研究為課程改革提供歷史實踐的標準，構建中國自己的課程改革理論，科學指導課程改革實驗，為新一輪基礎教育課程改革奠定堅實“基礎”，課改實驗即便沒有取得完全的成功，也是非常有意義的事情。

參考文獻：

[1][挪威]達林.教育改革的限度[M].劉承輝，譯.重慶：重慶出版社，1991.

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[4][加拿大]富蘭.變革的力量——透視教育改革[M].中央教育科學研究所，加拿大多倫多國際學院，譯.北京：教育科學出版社，2000：10.

[5]任平，鄧蘭.不能忽視和懈怠的主題：課程史研究[J].中國教育學刊，2007，（5）.

[6]靳玉樂，艾興.新課程改革的理論基礎是什么[N].中國教育報，2005-5-28（3）.

[7]PINAR W F.International Handbook of Curriculum Research[K]. Mahwah NJ: Lawrence Erlbaum Associates， 2003:642-649.

[8]FRANKLIN B A.Historical Research on Curriculum [M].Oxford: Pergamon Press，1991:64.

（作者單位：西南大學教育學院，重慶 400715）