解讀新課程改革中的“傳統(tǒng)教育”

摘要：新課程改革賦予基礎(chǔ)教育以新思路、新使命、新內(nèi)容和新方法，不僅彰顯了現(xiàn)代教育理念，而且充分地反映了當(dāng)代社會發(fā)展對教育的要求。然而，在現(xiàn)實教育實踐中我們卻發(fā)現(xiàn)許多“傳統(tǒng)教育”的觀念依然根植于人們的思想深處，以致于課程改革舉步維艱。本文試從分析傳統(tǒng)、傳統(tǒng)教育與教育傳統(tǒng)等基本概念入手，重新審視課程改革中的“傳統(tǒng)教育”，并對此進行重新解讀和理性反思。

關(guān)鍵詞：傳統(tǒng)；傳統(tǒng)教育；教育傳統(tǒng)；新課程改革

中圖分類號：G423.07 文獻標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-4289（2009）01-00１５-04

新課程改革從啟動到現(xiàn)在，已有七年之久。它所確立的指導(dǎo)思想與目標(biāo)，不僅符合現(xiàn)代教育理念，而且充分地反映了當(dāng)代社會發(fā)展對教育的要求。然而，在七年的推廣過程中，雖然新課程改革方案引進了許多先進教育理論，但卻未能使教育實踐順利地、成功地實現(xiàn)預(yù)想的教育宏偉藍圖。相反，隨著課程改革向縱深推進，各種各樣的問題和不良傾向不斷地暴露出來，這不得不使我們對新課程改革過程進行深入的反思。這其中包括多方面的原因，但筆者認(rèn)為最主要、最根本的就是沒有理性的認(rèn)識到“傳統(tǒng)”在課程改革中的作用，致使我們越討厭它，它卻越“陰魂不散”，頻頻出現(xiàn)在教育實踐中，影響和制約著新課程改革的實施。本文試從分析傳統(tǒng)、傳統(tǒng)教育與教育傳統(tǒng)等基本概念入手，指出新課改中對“傳統(tǒng)教育”的幾種誤讀，并對此進行重新解讀和理性的反思。

一、傳統(tǒng)、傳統(tǒng)教育與教育傳統(tǒng)的內(nèi)涵

（一）傳統(tǒng)

在中國，最初“傳”“統(tǒng)”獨立使用，各表其意;直到《后漢書·東夷傳》，才出現(xiàn)了二字連用:“國皆稱王，世世傳統(tǒng)”。其后，“傳統(tǒng)”逐漸凝結(jié)為一個詞，用來指稱歷代延傳下來的包含著深沉文化符號學(xué)的具有根本性的模型、模式、準(zhǔn)則等的總合，朱維錚認(rèn)為：“所謂傳統(tǒng)在中國的古典涵義就是世代相傳，至今不絕的某種根本性的東西。”

在西方，傳統(tǒng)(tradition)一詞源于拉丁文“tradi-tum”，意指從過去延傳到現(xiàn)在的事物。這一含義沿用至今。例如，美國社會學(xué)者希爾斯(E.shils)在他的《論傳統(tǒng)》中認(rèn)為，“傳統(tǒng)是圍繞人類的不同活動領(lǐng)域而形成的代代相傳的行事方式，是一種對社會行為具有規(guī)范作用和道德感召力的文化力量，同時也是人類在歷史長河中的創(chuàng)造性想象的沉淀。”[1]

雖然概念稍有不同，但我們從中可以看出，實際上中西方的“傳統(tǒng)”概念并無二致，均指從過去傳遞或存續(xù)到現(xiàn)在的某種觀念、學(xué)術(shù)視點、制度、行為方式等。作為人類社會文化的延續(xù)紐帶，傳統(tǒng)的本質(zhì)不是在過去，而是在現(xiàn)在，甚至可以說傳統(tǒng)就是我們生存的一種方式。傳統(tǒng)不因時代的變遷輪回而消失，傳統(tǒng)是作為一種民族特性、民俗風(fēng)尚、信念行為和思想觀念一代一代潛移默化、耳濡日染地傳承下來的，它是根植于人們思想和信念中而產(chǎn)生的一種不自覺的行為，它更多地代表著一種民族特性。

（二）傳統(tǒng)教育與教育傳統(tǒng)

所謂傳統(tǒng)教育，是指從歷史上承襲下來的、形成于過去的定型化了的舊的教育模式、教育體制等實體性的東西。傳統(tǒng)教育也是一個相對的概念，在一段時期內(nèi)曾經(jīng)是生機勃勃的教育，在社會轉(zhuǎn)型之后，這種教育也可能失去其活力，而成為一種傳統(tǒng)教育。

有些學(xué)者認(rèn)為教育傳統(tǒng)就是傳統(tǒng)教育。但是更多的人認(rèn)為二者之間是不同的。比如，華東師范大學(xué)程亮博士在其《論教育傳統(tǒng)》一文中指出了二者之間的區(qū)別：第一，“教育傳統(tǒng)是孕育在傳統(tǒng)教育之中，但又不等同于傳統(tǒng)教育。因為傳統(tǒng)教育是過去了的、定格了的教育存在，而教育傳統(tǒng)是‘活躍于現(xiàn)實中的動態(tài)的流變體’，是至今不絕的、不斷生成的教育精神。”第二，“教育傳統(tǒng)體現(xiàn)在教育觀念、教育制度、教育行為方式等之中，而不是這些教育觀念、教育制度、教育行為方式等本身。”第三，“教育傳統(tǒng)是歷史的，是以具體的社會—文化空間為依托，因而它既受特定的文化群體所限，又是隨著社會—文化結(jié)構(gòu)的變遷在不斷變化著。”第四，“從整個教育發(fā)展史來看，教育傳統(tǒng)是在不斷變化處生成的，但從某個較小的時段來說，它又具有相對和穩(wěn)定性。”[2]

通過以上分析我們可以知道，傳統(tǒng)教育是各種具體的、顯在的教育思想或觀念、教育制度和教育行為方式的總和，人們可以從教育方面的各種文獻或文物中直接感受它的面貌;而教育傳統(tǒng)是抽象的、隱在的，悄無聲息地蘊含在教育的歷史和現(xiàn)實之中，人們需要不斷地反思和詮釋，從當(dāng)下的教育實踐中抽象出活生生的教育傳統(tǒng)。有一個例子就能很好的說明二者之間的區(qū)別：作為傳統(tǒng)教育表現(xiàn)樣態(tài)的科舉制度，雖已消亡，但其蘊含的眾多教育觀念至今仍潛伏在我國民眾的心理深層，如社會對考試的祟拜，對高分的追求，對“入仕”的向往，對“苦學(xué)”的迷信等等。

二、重新解讀新課程改革中的“傳統(tǒng)教育”

（一）對傳統(tǒng)教育的再審視

審視一：傳統(tǒng)教育是落后、保守的？

在新課程改革的中，我們把目光投向了大洋彼岸的西方文明，發(fā)現(xiàn)了與中國傳統(tǒng)教育迥異的教育理念和學(xué)習(xí)方式。在這種情況下，一提到傳統(tǒng)教育，便與保守、落后聯(lián)系到一起，認(rèn)為過去的必定是要被淘汰的東西。于是，中國傳統(tǒng)教育被無原則地批評，認(rèn)為它有種種弊端：阻礙了學(xué)生的創(chuàng)造力，妨礙了學(xué)生的個性發(fā)展，甚至把中國沒有出現(xiàn)一流的科學(xué)大師、總是與諾貝爾科學(xué)獎無緣都?xì)w罪于傳統(tǒng)教育。中國五千年的悠久文化在新課程改革的今天顯得如此暗淡無光。傳統(tǒng)教育這塊“發(fā)霉的奶酪”似乎早就應(yīng)該丟棄得遠(yuǎn)遠(yuǎn)的。不可否認(rèn)，新課程的理念中，很多觀點確實擊中了中國傳統(tǒng)教育的弊端，但這只是問題的一個方面；從另一個角度來說，難道只有西方的那些“先進理論”才能重建中國的基礎(chǔ)教育嗎？中國傳統(tǒng)教育難道一點養(yǎng)分都沒有了嗎？

審視二：傳統(tǒng)教育與現(xiàn)代教育是對立的嗎？

傳統(tǒng)與現(xiàn)代是一組相對的概念，于是很多人在教育實踐中把傳統(tǒng)教育與現(xiàn)代教育對立起來，陷入傳統(tǒng)與現(xiàn)代的二元悖論中，從而使教育發(fā)展形成一種非此即彼的簡單模式選擇，影響著教育的發(fā)展和完善。例如，郝德永老師在他的論文《新課程改革應(yīng)警惕的四種問題與傾向》中這樣說到：“新課程改革中一個重要依據(jù)與突破點，是要轉(zhuǎn)變作為傳統(tǒng)教育與課程基本特征與標(biāo)示的‘三中心’信條，即‘學(xué)科中心’‘教師中心’‘課堂中心’。克服與糾正‘三中心’信條的弊端與偏差，對于新基礎(chǔ)教育范式的建構(gòu)，不僅是必要的，而且是必須的。然而，非此即彼的思維方式，不僅要對‘三中心’進行猛烈批判與全盤否定，而且要與‘三中心’劃清界限，對其進行徹底超越，建立起全面走向其反面的教育與課程信條，諸如經(jīng)驗中心、學(xué)生中心、活動中心等。”[3]然而，當(dāng)我們重新審視新課程改革時，問題便在我們的心中產(chǎn)生：在傳統(tǒng)教育的廢墟上應(yīng)怎樣建立起現(xiàn)代教育呢？

審視三：教育改革就是廢舊立新？

追溯基礎(chǔ)教育現(xiàn)代化的艱辛探索歷程，改革似乎總是在傳統(tǒng)與現(xiàn)代、西方與本土糾纏間徘徊。簡單地將一切打倒，另起爐灶。仔細(xì)研究《綱要》，也是如此。我們可以看出，此次基礎(chǔ)教育改革的理論主要來自于西方的建構(gòu)主義、人本主義、多元智能理論、后現(xiàn)代主義等。也就是說這次課程改革的理論準(zhǔn)備是以對傳統(tǒng)教育文化的否定為發(fā)端的。課程改革試圖用西文的這些先進理論來徹底否定我國的傳統(tǒng)教育，企圖重建我國教育的話語系統(tǒng)。于是，我們開始思索教育改革是應(yīng)該用哥白尼式的教育革命嗎？

（二）重新解讀傳統(tǒng)教育在課程改革中的作用

1.傳統(tǒng)教育是一個精華與糟粕的結(jié)合體

從幾千年的歷史發(fā)展過程來看，人類教育是一個不斷完善的過程，我國的教育也是如此，包含著許多糟粕的東西，但也不乏一些精華。在教育全球化的今天，對傳統(tǒng)教育我們不能簡單地加以肯定或否定，傳統(tǒng)教育中許多好的、優(yōu)秀的教育思想、制度和方法，需要我們世代傳承。例如，我國古代的“因材施教”“教學(xué)相長”等教育思想，至今仍有強大的生命力。

2.傳統(tǒng)教育是現(xiàn)代教育的基石

在教育現(xiàn)代化的今天，我們要建立現(xiàn)代教育，不能把傳統(tǒng)教育做為其對立面。想一想在傳統(tǒng)的廢墟上怎能建立起現(xiàn)代教育，脫離傳統(tǒng)的現(xiàn)代教育必定是空中樓閣。基礎(chǔ)教育課程改革不是一場哥白尼式的革命，它不是簡單地將傳統(tǒng)教育與現(xiàn)代教育分離，而是取長補短，相互融合和與時俱進的過程。傳統(tǒng)是反思現(xiàn)代與未來的參照系，“忘卻歷史的人，必定會重犯歷史的錯誤”。傳統(tǒng)和現(xiàn)代作為教育發(fā)展的兩個端點，為我國基礎(chǔ)教育改革尋找它們之間的平衡支點提供了參照坐標(biāo)，而不是輕易舍棄一端。傳統(tǒng)教育與現(xiàn)代教育都有各自的優(yōu)勢，我們改變對立的機械二元論思維方式，不應(yīng)簡單地否定任何一方，而應(yīng)努力探尋它們之間的融合點，將傳統(tǒng)教育創(chuàng)造性的轉(zhuǎn)化為現(xiàn)代教育生長的基因。只有這樣，才能更好地進行教育改革。

3.傳統(tǒng)教育為教育改革提供文化背景

教育改革不是簡單地從傳統(tǒng)教育轉(zhuǎn)向現(xiàn)代教育，而是一個逐漸推進和變革的過程。在今天課程改革轟轟烈烈地展開之時，我們應(yīng)當(dāng)在借鑒西文課程論的同時，更注重中國傳統(tǒng)教育文化，并以此為契機，對傳統(tǒng)課程思想進行系統(tǒng)的挖掘和整理，促使傳統(tǒng)課程思想的現(xiàn)代轉(zhuǎn)型與歷史超越，讓古老而優(yōu)秀的教育文化在當(dāng)代展現(xiàn)出新的生命價值。正如有學(xué)者指出：妄圖以推倒重來的激進方式對教育進行革命，無異于飛蛾撲火，甚至將自己的民族文化傳統(tǒng)連根撥起，只會變得“無家可歸”。[4]

三、對新課程改革的反思

（一）在教育改革中應(yīng)辯證地看待傳統(tǒng)教育

這種辯證是指用一種動態(tài)和相對的觀點去看待當(dāng)前教育改革中的傳統(tǒng)與現(xiàn)代的關(guān)系。中國古代傳統(tǒng)教育以及中國近現(xiàn)代優(yōu)秀的教育理念和經(jīng)驗是我們母體特質(zhì)文化長期積淀的產(chǎn)物。我們一直對傳統(tǒng)教育存在不正確的認(rèn)識，簡單地將傳統(tǒng)教育化約為儒家教育，也將儒家教育歸位為專制，從而連根撥除。輕易割斷歷史聯(lián)系。為此，在新課程改革中我們要辯證地對待傳統(tǒng)教育的利與弊，去其弊，留其利，并結(jié)合時代需要進行合理化的創(chuàng)新，即使是凱洛夫這塊“發(fā)霉的奶酪”，我們?nèi)コ囊彩敲观E，而非將整個“奶酪”統(tǒng)統(tǒng)丟棄。

（二）教育改革應(yīng)加強對教育歷史傳統(tǒng)的梳理與研究

我們應(yīng)注重挖掘傳統(tǒng)中優(yōu)良的與當(dāng)前改革相匹配的內(nèi)在精神因素，為改革提供深厚的歷史底蘊和基礎(chǔ)。事實上，綜觀中外的教育改革，無不有相應(yīng)的歷史邏輯聯(lián)系和思想傳統(tǒng)的支撐，厘清改革與傳統(tǒng)的關(guān)系，可以賦予改革以歷史的生命力，避免改革中出現(xiàn)的“鐘擺現(xiàn)象”。因此，無論是改革的策劃者，還是具體施行者，都應(yīng)具有相應(yīng)的歷史感，都應(yīng)自覺地進行相關(guān)改革領(lǐng)域的歷史梳理和研究。

（三）根植于本土文化，理性的選擇國外先進理論

我們繼承優(yōu)秀的傳統(tǒng)教育，并不等于要閉關(guān)自守、自高自大。我們的教育改革要根植于本土文化，理性地選擇國外先進教育理論。一方面要考慮文化差別，中西之間存在著社會文化背景和意識形態(tài)差異，教育改革不能脫離自己的本土文化，否則再先進的教育理論用于中國的教育改革實踐也會“水土不服”。另一方面，避免全部移植的“拿來主義”，畢竟我們所進行的改革是行走在中國大地上的教育改革。一切照抄照搬西文教育理論，必然會造成中國教育的自我迷失。

（四）基于我國現(xiàn)實，對外來理論進行合理的嫁接

事實上，我國教育發(fā)展存在嚴(yán)重的不均衡現(xiàn)象。正如朱成科老師所言：“我們不能想當(dāng)然地把中國的教育發(fā)展與改革定位在信息社會之上，事實上中國的教育，特別是基礎(chǔ)教育的存在形態(tài)是異常復(fù)雜的，有以農(nóng)業(yè)社會為主導(dǎo)的教育（部分內(nèi)陸不發(fā)達地區(qū)，特別是西部地區(qū)），有以工業(yè)社會為主導(dǎo)形態(tài)的教育（中部地區(qū)）和以信息社會或所謂的‘后工業(yè)社會’為主導(dǎo)形態(tài)的教育（北京、上海、廣東以及沿海發(fā)達地區(qū)），教育發(fā)展的嚴(yán)重不均衡現(xiàn)狀決定了中國的教育用‘一攬子解決’的方案是不適合的。”[5]另外，基于我國現(xiàn)實，對外國理論要進行合理嫁接，把這些理論模糊化，只有當(dāng)我們分不清這些理論是國外的還是國內(nèi)的時候，才能更好的應(yīng)用。否則，只能是紙上談兵。如果說，此次新課程改革是“自上而下”的政府行為，那么要使改革真正實現(xiàn)，更需要“自下而上”“上下結(jié)合”的共同努力。其實在這方面，我國教育的先行者們給我們做出了榜樣：陶行知結(jié)合近代國情民生和自己的長期的教育實踐，將杜威的實用主義教育思想進行了理論再創(chuàng)造和中國化。針對杜威的“教育即生活”“學(xué)校即社會”“在做中學(xué)”，提出了“生活即教育”“社會即學(xué)校”“教學(xué)做合一”，并把這一新“生活教育”理論與國難教育、與整個中華民族的解放事業(yè)聯(lián)系起來，從而獲得了新的時代意義。

（五）教育改革是漸進式的復(fù)雜工程

教育教學(xué)傳統(tǒng)是一段時期內(nèi)逐漸形成的、相對穩(wěn)定的且較普遍的各種活動模式和性狀。傳統(tǒng)具有很大的慣性。從各個方面來看，教育改革都是一個長期的過程。首先，學(xué)科教學(xué)體系己形成一個嚴(yán)謹(jǐn)?shù)恼w，教學(xué)的形式和方法教師們己經(jīng)駕輕就熟;其次，教學(xué)是一種持續(xù)的智力活動，教師必須付出相當(dāng)?shù)木痛鷥r才能夠適應(yīng)，人總有一種惰性，教師會對頻繁的變革非常厭惡，甚至消極怠工;最后，在現(xiàn)今中國很多教師只是將教學(xué)作為自己的一種謀生手段，還沒有上升到一種以教育為自己的人生樂趣和精神享受的境界，所以現(xiàn)實中他們能省心的就省心，能逃避的就逃避，很少自覺地去追求教育教學(xué)的新境界。

新課程改革并不是單純的課程政策、教學(xué)內(nèi)容的更新或教材的變換等問題。作為一種從指導(dǎo)思想、目標(biāo)、體制、結(jié)構(gòu)到內(nèi)容、模式、評價等各個方面都發(fā)生全面、深刻變化的改革，新課程改革是一項極其復(fù)雜的、艱巨的課程建設(shè)工程，它不僅需要我們在教育理論上“西學(xué)東漸”，更需要我們從傳統(tǒng)教育中汲取營養(yǎng)，重視教育傳統(tǒng)。只有這樣，歷史與現(xiàn)實才能成功對接。

參考文獻：

[1][美]希爾斯.論傳統(tǒng)[M].傅鏗，呂樂，譯.上海：上海人民出版社，1991:譯序.

[2]程亮.論教育傳統(tǒng)[J].教育發(fā)展研究，2005，(12):54-55.

[3]郝德永.新課程改革應(yīng)警惕的四種問題與傾向[J].教育科學(xué)，2006，(4):33.

[4]王月芬.新課程改革中解讀“傳統(tǒng)教育”[J].教育發(fā)展研究，2004，(4)：80.

[5]朱成科.真實的虛幻與虛幻的真實——論教育改革中中國比較教育學(xué)的學(xué)科邊界、價值定位與實踐尺度[J].外國教育研究，2005，(5)：2.

(作者單位：渤海大學(xué)教育學(xué)院，遼寧，錦州 121000)