找回課堂生活中遺失的自由

摘要：課堂生活是自由和規范的平衡的應然狀態，教師應首先找回課堂生活中屬于自己的自由，然后從觀念和行動上保證歸還學生在課堂生活中的自由。

關鍵詞：課堂生活；規范；自由

中圖分類號：G424.21 文獻標志碼：A 文章編號：1673-4289（2009）01-0012-03

一、課堂生活的應然：規范與自由的平衡

課堂是實施教育活動的主要場所，課堂生活正是教師和學生在特定的空間場域內圍繞某一主題所共同建構的一種充滿生命邏輯、對話精神和樸素生活色調的“日常化”生活空間。在這種空間內，師生平等對話、教學相長、充滿著智慧的交鋒和積極的沖突，教師和學生都扮演著真我的角色。這是我們理想境界中的課堂生活， 這也是我們理想境界中的教和學的關系[1]。這里對課堂生活的界定首先強調圍繞某一主題進行的教育活動，也就是課堂生活要以進行教育活動為首要目的，教育活動的嚴肅性和規范性決定了課堂生活應有序進行，這是課堂生活進行的前提。所以，課堂生活的首要規定性就是規范，它對課堂生活的方方面面具有很強的約束性，作為課堂生活開展的場域——教室及其附屬設施，其物理屬性會被明確而具體的規定；教師和學生作為開展課堂生活的主體，教師職業道德規范，學生守則等都是對他們的直接規約；除此之外，作為教師和學生互動中介的教科書，從其開始編審到發行、使用的過程也是經過層層嚴格審批的。幾乎所有與課堂生活相關的因素都會受到嚴格的規定，而這一切的目的則是為了保證課堂功能的實現，從而高質量地完成教學任務，實現國家的教育目的。另外，從上述課堂生活的定義出發，不難發現，課堂生活的含義又是豐富的，諸如“生命”、“對話”、“真我”等詞匯充滿了人性的關懷。雖然課堂生活首先是一種目的性和規范性極強的教育活動，但是完成這種教育活動的形式以及這種形式所蘊含的內涵卻是人性化的，與對課堂的強制性規范相比，它是具有彈性的，給了教師和學生以相當的自由來實踐自己所選擇的實現教育目的形式，課堂生活的自由就存在與此。

那么究竟什么是課堂生活中的自由呢？洛克(Locke)認為，自由是一種自主的能力。他指出，自由是主體有能力按照自己心理的決定或思考，決定某一特殊行動的實現或停頓與否。而休謨(Hume)認為，自由是一種選擇，它的意義只能是依照吾人的意志決定作某事或不作某事的權力[2]。據此，課堂生活中的自由首先是一種規范下的自由，是師生在遵守基本規范的前提下所具有的自主選擇權利，它是一種有條件的自由，個人意志不是實現這種自由的唯一的決定因素，它的實現首先要有規范的指導。具體來講，課堂生活的主要內容是課堂中的師生互動，因此，課堂生活中的自由則主要存在于師生的互動中，即教師和學生選擇何種方式進行互動實現教育目的的自由。

課堂生活首先要具有規范，這是前提。這種規范具有強制性，但同時這種強制性是相對宏觀的，籠統的，對課堂生活方方面面的細節則起指導作用而不是進行強制性的規定。課堂生活的細節對學生和老師是具有彈性的，教師和學生有自由選擇處理這些細節所采用方式的權利。課堂生活在規范性下具有相當的自由性，雖然這種自由受規范的規約，但是它們在本質上是一致的，都是為了保證國家教育的目的的實現。課堂生活的規范與自由也就統一于此。

二、課堂生活的實然：規范與自由的失衡

在課堂生活中作為教學主體的教師，對教師職業規范的僵化理解以及對傳統教師形象的自覺接受，使他們總是試圖在學生面前保持一種尊嚴，不茍言笑，不敢表露自己的真實情感。他們總是在時刻提醒自己，“在學生面前要有所保留，要符合教師的身份。”他們還會時不時地反問自己，“我的這種行為在學生面前是不是顯得很幼稚？學生會不會覺得可笑？”教師的重重顧慮，使他們在課堂生活中不能完全融入其中，也就不能進入到教育的本真境界。教師自己對相關規定的歪曲理解和對傳統規范的自然遵從，使教師在學生面前保持完整自己的權利被自己剝奪了。這樣教師在課堂生活中失去了作為主體的獨立性，喪失了對話的意識、平等的觀念，成了現行制度和傳統規范的犧牲品；同時，由于教師在課堂生活中處于主導地位和制度高位，其對話意識和平等觀念的缺失也直接導致學生在課堂生活中作為主體的自由的喪失。

“受教育者”的身份決定了學生處在課堂生活制度的低位，他們是課堂教學中社會化的承受者，制度文化的接受者以及規范化的被領導者。精心編排的教科書，規范講解的教學等制度化的教育內容和教育方式逐步把學生打造成一個“規范化”的人，他們對教師及教師話語、教科書和教科書內容深信不疑。長此以往，學生忘卻了用自己的口表達自己的思想，他們的主體意識、批判反思意識以及獨立思考的能力開始逐漸喪失，變得沒有思想，甚至逃避自由。

課堂生活中規范與自由的失衡主要表現為規范對自由的取代，現實中，以自由代替規范的課堂生活同樣存在。這樣的課堂生活的特點是隨意和放任自流，在課堂上，教師采取的是一種被動的、不介入的姿態，課堂沒有明確的教學目的，允許學生為所欲為。這種失衡狀態的課堂生活無組織、無結構，其實質是教師放棄了在課堂生活中的主導作用。

三、找回課堂生活中遺失的自由

找回課堂生活中遺失的自由，促進課堂生活自由和規范的有機統一，關鍵是教師，教師要正確認識課堂生活中自由與規范的關系，將課堂生活上升到生命教育的高度，不僅要主動找回課堂生活中屬于自身的自由，還要歸還課堂生活中屬于學生的自由。

（一）找回課堂生活中屬于教師自己的自由

關注生命的意義，實現人的價值，是教育的使命，也是課堂生活的最高使命。課堂教學應被看作師生人生中一段重要的歷程，是他們生命的有意義的構成部分[3]。師生應把課堂生活作為自己人生生命的一段重要構成部分，作為自己生命價值、人生意義得到充分體現與提升的快樂場所。從教師的角度來說，在課堂生活的師生互動中，教師是作為一個獨特的，具有豐富思想感情和敏銳感受的、完整的人而存在著的。教師有追求自己屬于完整人的自由，同時以完整而非分裂的人存在也是生命課堂的內在要求。在以生命成長為目的的課堂生活中教師以整體的人體驗著、認識著、發展著、提升著自我的生命，實現著生命的價值。教師在課堂生活中應拋開種種不必要的擔心，少一些顧慮，多一些激情，為了師生生命的成長，在學生面前展現本真的、完整的自我，追求作為自我的自由，找回作為自我的權利，真正融入到課堂生活中。教師在課堂生活中應找回自己作為人，作為完整人的自由。

（二）歸還課堂生活中屬于學生的自由

在課堂生活中，學生是處于身心成長中的、有著個體差異的人，他們不僅僅是一個被動的“受教育者”，而且還是一個具有‘超越性’的“受教育者”[4]。他不僅具有主動促進自我發展的能力，而且能在互動中成就他人的發展，從而在互動中進行生命意義的建構、生成，主動實現自我和他人的和諧。由此可以說，通過課堂生活中生生之間，師生之間的交流與溝通，教師不僅成全了學生，學生在一定意義上也促進了教師的發展。這種師生間良性的相互促進是在課堂生活中的交流和溝通中實現的。由此，教師在課堂生活中首先要歸還學生與教師進行互動、交流和溝通的自由。

將學生與教師進行課堂互動的自由歸還給學生，不僅要求教師從對學生的正確認識方面加以保證，還要求教師在課堂互動的實際行動上予以支持。教師與學生的互動應該是面向全體學生的，而不應厚此薄彼，也就是在課堂生活中教師應將課堂溝通、互動的自由歸還給全體學生，而不是某一部分學生。有關調查研究發現，教師在互動對象的選擇方面存在著差異，教師與男生的互動多于與女生的互動；與學生干部的互動多于與非學生干部的互動；與班級中地位較高的學生的互動多于與地位低的學生的互動。另外，對于不同成就水平的學生，教師與其互動的次數和所采取的互動方式也會有所不同，一般來講，“獲得師生互動參與最多的學生無一例外的都是所謂的‘尖子生’，他們與教師互動的頻率少者可為全班學生與教師人均互動頻率的3.3倍，多者則達到10倍。”[5]與這些“尖子生”互動時，教師更傾向于采取民主的、肯定的方式，會有意識顧及這些學生的感受；而與成就水平較低的學生互動時，教師則傾向于采取專制的、否定的方式，方法往往比較簡單、粗暴。教師從行動上保證學生課堂生活自由的歸還，首先要保證將自由歸還給每一個學生，充分尊重每一個學生，讓每一個學生都充滿信心，滿懷期望，讓所有的學生都能抬起頭來說話，而不是偏愛一部分，嫌棄一部分。

為了保證學生課堂生活中自由的歸還，教師不僅要提供具有一定宏觀性，涉及到全體學生的行動保障，還要深入到課堂生活的過程中，提供具體的、技術性的行為保障。作為課堂生活主要內容的師生互動具有預設性的特點，這種預設是必須的，是保證課堂互動有序進行的前提。然而在現實的課堂生活中，常有這樣的對話：“你認為這個問題的答案是什么?”“是——”“很好，但我們一般認為是這樣的”。在這種教育對話中，答案還是“預設”的[6]，而不是生成的。這種課堂互動表面上給了學生說話和溝通的自由，但是學生所說、所講不是作為自己意思的真實表達，而是為教師理想、完美的答案所取代，學生的話語只是一個有待教師評價的結果而沒了伸張自己情感的權利。這樣的課堂互動，學生從語言風格、表達方式以及對問題的評價甚至對事物的情感和態度，均跟從教師的思維走，一旦學生脫離教師預先設定的模式，教師馬上予以糾正。學生只是有了說的自由，但是學生所說的內容卻被教師所忽視，教師沒有真正品味學生所說，沒有及時給學生恰當的反饋，長此以往，學生也就沒了說話的欲望。教師對待學生所講內容的態度使學生自動放棄了與教師進行互動的權利和自由，教師在課堂生活中的過分預設使自己歸還給學生的自由又被自己所剝奪。而這種剝奪就是技術性的失誤，是無意而為之的。克服這種無意的具體失誤，必須將預設與生成相結合，正確處理預設與生成的關系，在課堂生活中，預設是必要的，這為教學的目的性和計劃性所決定。同時，課堂生活的復雜性與差異性決定了課堂活動過程的可變性，教師在教學設計中應充分考慮到課堂中可能出現的各種情況，并給自己和學生足夠的空間，從而使整個預設留有更大的包容度和自由度，使預設的結果在彈性中生成，既讓學生有講的自由又充分重視、尊重學生所說、所講。

參考文獻：

[1]王海英.課堂生活的“受教育者”[J].當代教育科學，2003，(15)：19-20.

[2][英]休謨.人類理解研究[M].關文運，譯.北京：商務印書館，1981:85.

[3]葉瀾.讓課堂煥發出生命活力——中小學教學改革的深化[J].教育研究，1997，(9):3-7.

[4]吳康寧.學生僅僅是“受教育者”嗎[J].教育研究，2003，(4):43-47.

[5]吳康寧.教育社會學[M].北京:人民教育出版社，1998:293.

[6]姜海燕.生成性教學的實踐訴求——從當前課堂教學改革的現狀談起[J].江西教育科研，2007，(11):114-116.

（作者單位：山東師范大學教育學院，濟南 250014）