挖掘詩文情感內蘊　培養學生人文素養

胡曉云

教材是培養學生人文素養的重要載體；特別是古詩文，蘊含著豐富的思想情感，如果教師能充分挖掘其中蘊含的情感因素，以情動人，以情化人，以情感人，使其發揮對學生的熏陶和影響作用，在美的內蘊中提高學生的審美能力，在美感體驗中升華學生的思想情感，就能真正成為培養學生人文素養的有效方式。

一、朗讀品味，以美化人

語文教學中的朗讀是發揮情感因素積極作用的重要一環。充滿激情的誦讀，會使學生腦海里有情有境，進入深層次的情感體驗，引發學生的美好情感，收到良好的教學效果。

人教版八年級下冊第24課《送東陽馬生序》是明初文學家宋濂寫給同鄉后學的臨別贈言。文章感情真摯誠懇，循循善誘。針對文章的這一特點，筆者將教學設計的重心放在一遍遍地朗讀來體會作者是怎樣用自己切身體會和真摯情感來勉勵馬生勤奮學習的。在第一個班級試教時，筆者試圖通過放錄音、教師范讀、學生個別朗讀等方式讓學生感受文章固有的特色。出乎意料的是，課堂上學生的朗讀節奏單調乏味，語氣平淡無力，學生似乎在對文本的理解上存在很大障礙，而筆者在整堂課上也時時有教學各環節生硬僵化之感。在這種情況下想通過泛泛的朗讀來引導學生體會文章的內涵顯然有些勉為其難。于是，筆者對這一課的朗讀設計進行重新考慮，意在使朗讀線索更加清晰，使學生的朗讀過程有美感可言。

筆者先讓學生小組討論，找出課文的總起總結句和記敘“借書抄讀”“從師先達”“窮冬求學”這三件事情的相關句子。并要求學生齊讀總領的句子“嗜學”句，分組讀“借書抄讀”“從師先達”“窮冬求學”的句子，用這樣的方式讓學生在感受文章脈絡分明的層次美的同時，體悟到宋濂勤奮刻苦的學習態度。緊接著筆者讓女生讀敘述借書抄送的句子，男生讀表達自己受益的句子；女生讀從師叩問的句子，男生讀自己獲聞的句子；女生讀描寫寒冬求學的句子，男生讀揭示自己樂以忘憂的原因的句子。通過這樣的方式，讓學生感受文章夾敘夾議的形式美以及作者對老師的尊敬、對學習的熱愛。最后，筆者安排了分組朗讀的方式，甲組讀表現學習條件的句子，乙組讀表現學習態度的句子；丙組讀表現老師嚴厲的句子，丁組讀表現作者求師誠懇的句子：甲乙兩組讀描寫作者窮冬求學受凍挨餓的句子，丙丁兩組讀描寫同舍生衣食無憂的句子，全班讀表現自己樂以忘憂的句子。這樣一來，學生就能在感受到文章強烈對比的手法美的同時，領略到學習效果和學習條件的好壞沒有必然的聯系，關鍵是要看一個人是否具有勤奮刻苦的學習意志和端正明確的學習態度，在此過程中，激發學生美好的情感體驗。

通過設計多層次多角度的朗讀線索，引領學生反復品味文中的語言材料，感受文章的寫作特色和情感內蘊，融入作者營造的美好情境中，使學生受到深深的教益。同時，這條朗讀線索的設計又串聯了整堂課的始終，使課堂教學環節清晰流暢、連貫自然。

金克木先生說：“不會讀，書如干草。會讀，書如甘草。”通過朗讀線索的設計，可以使學生在朗讀中“得他滋味”，將靜態的語言變成動態的語言，將課本語言變成自己的語言，豐富語言的積累和感悟能力，幫助學生在閱讀中形成個性體驗和多元解讀能力，充分領略課文潛在的情感意蘊。

二、它山之石，以情攻情

它山之石，不但可以攻玉，還可以攻“情”。在教學人教版《語文》八年級下冊第25課的五首詩詞曲時，筆者以“它山之石”——《詩經》里的“匪鶉匪鳶，翰飛沖天。匪鳣匪鮪，潛逃于淵。山有蕨薇，隰有杞木夷。君子作歌，維以告哀。”這句話導入，告訴學生“古代的讀書人當他感到失落時，他無所依附。因為他感到既不能像鳥那樣翱翔于空中，也不能像魚那樣潛藏于水底；蕨薇杞木夷尚可依附于山坡低地，而他有哀傷，只能是用詩歌來表達了。今天我們要通過五首詩詞曲的學習，去感悟和體會古人的哀與憂，深入理解作者寓托于課文中的情感。請大家自由朗讀全課，說一說如果以‘哀為分類標準，這五首詩詞曲中的‘哀有怎樣各自不同的特點呢?”

學生經過獨立思考，合作討論之后，得出結論，他們認為有哀得悲壯的，有哀得氣憤的，有哀而豁達的，有為自身哀的，有為國家及黎民蒼生哀的。

很顯然，情感線索已經調動了學生的思維，引起了他們的共鳴，引導了他們的分析方法。這從他們的分析中就可以看得出來。

本案例巧妙借助《詩經》里的一句話，抓住一個“哀”字，以情感為線索，一步一步地引著學生深入主題，很快就使學生理清了課文思路，明確了課文中心思想。這種方式不但使文章重點突出，思路清晰，整體感強，學生學了印象更深刻；而且還能使學生在潛移默化中受到作者民族大義情感的感染，以一種健康的情感態度面對生活。

三、創設意境，以情動人

意境是詩歌的靈魂，是詩人用詩句帶給讀者的一種心靈和精神上的感受。學生在教師的引導下進入作品意境后，由于受到作品之境的感染，自然會調動自己儲存的生活體驗，激起相似的情感體驗，從而達到心物交融心領神會的境界。創設意境的方法有：設計富有感染力的導語，或運用掛圖解說、樂曲欣賞、幻燈片等教學輔助手段，物化詩境詩情，以震撼學生的心靈，激發學生的情緒，讓他們展開聯想和想象，從而產生置身于圖畫中的審美情感。例如教學王維的《山居秋暝》時，有位教師這樣描述：“秋天的黃昏，雨過天晴，彩虹西懸，山野空曠幽遠，日光從松樹間靜靜地瀉下，泉水叮咚，那邊不時傳來歡笑聲……”這些不同視角瞬間的圖景，可以引導學生感受一幅美麗的田園生活的畫面，產生入境的感覺。然而，這時的學生只是停留在對詩歌“圖畫”的欣賞上，還缺乏一種真實的概念；因此，這位教師接著進一步引導學生以親身經歷過的相似情景進行想象，調動儲備在腦中的親身經歷過的生活表象，如青山、翠谷、涼風、蓮葉等，結合每人的生活經驗進行一番整合，這樣就不難在頭腦中勾勒出了一幅恬靜、淡遠的秋色晚景圖。通過教師的啟發引導，學生頓悟開竅，不僅領略了詩歌的“圖畫”，而且還能體悟到王維筆下的景就是詩人恬淡的人生志趣和追求的物化，使學生受到情感的感染和熏陶。