談閱讀指導中教學資源的整合

曹　權

在當前的課堂閱讀教學中，主要的教學資源就是教材。而對教材的運用，多數教師也僅限于以課文既定的編排順序組織教學，按照編者的意圖落實教學目標。當然，教材的編排順序隱含著教材編者的教學意圖，這種意圖應該引起一線教師足夠的重視。但在具體教學實踐中，有三種偏差不能不引起我們的關注：一是不分主次，篇篇精講；二是只講基本篇目(教材目錄中不帶“*”的篇目)，不講自讀篇目(教材目錄中帶“*”的篇目，教師對這類篇目不做任何要求)；三是只講基本篇目，自讀篇目留給學生“自讀”(只布置，既不做要求，也不做檢查，更不做指導)。第一種做法，占用了大量的課時，而學生實際的閱讀量遠遠不夠；后兩種做法，由于“擠”掉了近一半的篇目，于是課時有了大量的剩余，教師就利用這些課時進行一些機械的、重復的應試訓練。這些做法，既不符合教材編輯的意圖，也不符合閱讀教學的要求，都沒有很好地發揮教材的作用，與真正完成閱讀教學任務的要求更是相去甚遠。

閱讀教學的直接目標是培養閱讀能力。這種能力的培養，要以教材為起點，既注重精讀，也注重略讀；既注重教讀，也注重自讀，逐漸培養學生形成獨立求知的自學能力。關于這一點，早在30年代初，葉圣陶先生就指出：“學習的主體是我們自己。我們自己要學習，在任何環境中都行?！?962年，葉老又指出：“在課堂里教語文，最終目的在達到不需要教，使學生養成這樣一種能力，不待教師教，自己能閱讀。”直到80年代，他仍在提倡：“學會了自學的本領，養成了自覺的習慣，將來離開了學校，才能在工作和生活中不斷地自我充實，自我修養，成為有益于人民的人，有益于社會的人?！边@里所謂“自學”，其基礎便是“自己能閱讀”。這與聯合國教科文組織提倡的“學會學習”、“終身教育”是一致的。學校教育只能為人的發展打基礎，學校的閱讀教學，不可能把一切知識傳授給學生，只有使學生獲得“自能讀書”的能力，養成終身讀書的習慣，愛讀書，會讀書，才能立足于社會，提高自身的生存質量，提高社會的整體素質。

“自能讀書”是一種閱讀能力。能力的形成是以知識為前提的，所以，在教材每個單元的基本篇目的教學中，我們要教給學生閱讀的知識既有基本的關于閱讀學的陳述性知識，也有關于閱讀方法的程序性知識；而能力的形成又是以訓練為依托的，離開了訓練，能力就無從談起，而教材中選編的“自讀篇目”，恰恰為這種訓練提供了方便。教師精講基本篇目，在教給學生閱讀知識的同時，其實是在進行精讀訓練，通過這種訓練，學生在離開學校的時候，基本可以掌握精讀的方法?！暗诂F實生活中，在大量的閱讀實踐中，用得更多的則是略讀……提取讀物重要信息用略讀，提取讀物要點用略讀，搜集各種有用資料用略讀，抓其要旨也要用略讀。至于平時大量的消遣性閱讀，更是要用略讀。從這個意義上說，精讀重要，略讀則更實用，更重要”。所以，在落實教材編輯意圖的同時，重新整合教學資源，開展切實有效的閱讀方法的訓練，讓學生既掌握精讀的方法，又掌握略讀的方法，既能深入鉆研，把握讀物的精髓，又能迅速地“觀其大略”，快速提取有效信息，是學生形成“自能讀書”能力的重要內容，語文教師對此必須給予高度重視。

教學資源的整合，有賴于教師的教學智慧。教師必須有“眼光”，要能夠從整體著眼，既要看到教材中每一篇文章的側重點，又要看到教材不同篇目之間的關聯點，還要看到課本之外有關內容與課本內容的相關點，以一個學段或一個單元的各篇文章為中心，同時引進教材之外的篇目，把它們編織成訓練學生閱讀能力的一個序列，一個網絡，有重點地進行閱讀方法的訓練。比如，人教版高中《語文》第二冊第一單元(《祝?！贰哆叧恰贰逗苫ǖ怼贰堆b在套子里的人》)的編輯意圖是從不同角度探究小說的主題。在落實這一意圖的同時，我們可以對教材進行這樣的整合：

教學目標：

1探究小說的主題；

2鑒賞人物的形象；

3掌握一些基本的閱讀方法。

總課時：10—12節課

第一板塊(1課時)：談談小說鑒賞要點——人物、情節、環境；

第二板塊(2課時)：《祝福》，抓住肖像描寫體會人物性格特征、命運的變化，從而探究造成人物悲劇命運的根源。

第三板塊(2課時)：《邊城》，把握人物內心世界的變化，從而理解作品中體現的人性美及愛的主題。

第四板塊(1課時)《荷花淀》：抓住“夫妻話別”和“探夫遇敵”兩個片段的語言描寫，把握人物的內心世界，進而把握小說的主題。

第五板塊(1課時)：《裝在套子里的人》，先找出別里科夫在生活和思想中的套子，然后抓住人物特有的行為習慣分析人物形象，從而深刻理解文章主題。

第六板塊(1—2課時)：重點突出環境描寫(側面烘托)，找出四篇作品中環境描寫的內容，分析環境描寫對表達主題、刻畫人物的作用。

課外閱讀綜合訓練(2課時)：選擇3—4篇優秀短篇小說閱讀分析。

閱讀方法總結(1課時)。

在精讀指導方面，第一至第五板塊側重朗讀涵泳法和賞讀法，第六板塊側重比較閱讀法；略讀指導方面，瀏覽默讀和搜尋獵讀貫穿始終，第六板塊和課外閱讀綜合訓練滲透擴散參讀法。

經過這樣的整合，不僅較好地落實了閱讀教學的三維目標，體現了語文學科工具性和人文性的統一，特別是從語文的學科特點出發，突出了“讀法”指導，使“自能讀書”這種能力的培養落到了實處。

教學資源的整合，還有賴于教師的高度。尤其在從課內向課外拓展的過程中，教師不能僅僅把自己看做是“教書之師”。因為一篇文章在進入教材之前，只有其作為文章的原生功能，并不具備教學功能。教學功能的實現，靠的是教材編者的課程處理，體現的是教材編者的教材編輯思想。所以，對進入教師視野的課外相關資料的處理，教師必須以雙重身份、分兩個步驟完成：首先，是以編者的身份，帶著文章走向教材。怎樣把自己占有的資料納入教材體系，如何取舍，怎樣切入，運用資料的重點是什么，教師都要心中有數。其次，才是以教師的身份，帶著教材走向學生。

“就教學而言，精讀是主體，略讀只是補充；但是就效果而言，精讀是準備，略讀才是應用。學生在校的時候，為了需要與興趣，須在課本或選文以外閱讀旁的書籍文章；他日出校之后，為了需要與興趣，一輩子須閱讀各種書籍文章；這種閱讀都是所謂應用。使學生在這方面打定根基，養成習慣，全在國文課的略讀。如果只注意于精讀，而忽略了略讀，功夫便只做得一半。其弊害是想象得到的，學生遇到需要閱讀的書籍文章，也許會因沒有教師在旁作精讀那樣的詳細指導，而致無所措手”。在半個多世紀之后，重溫大師的教誨，對我們仍具有重要的意義。在新一輪課程改革不斷走向深入的今天，語文教師如果僅僅滿足于一篇一篇地“教教材”，而不去積極主動地開發、整合教學資源，甚至不能恰當地“用”好教材，語文教學的任務就難以完成，為學生的終身發展奠基也就只能是一句空話。