高等幼師語文教材使用對策研究

戚明娟

《幼兒師范學校語文教學大綱》和新課標相比，明顯突出了幼兒師范教育的特征，為幼師語文教學指出了更明確、具體的方向。雖然它也有不完善之處，與之相配套的新教材也尚未出版，但國家教委要求各地要根據情況有計劃有步驟地認真組織實施新大綱要求。因此，必須根據現有教材，積極貫徹新大綱的精神，取長補短，使幼兒師范學校語文教學取得更好的成績。

本文的研究側重從高等幼師預科階段現用教材，即江蘇教育出版社出版的普通高中課程標準實驗教科書(以下簡稱蘇教版高中語文新課程教材)的使用展開。

一、樹立科學的教材觀

有什么樣的語文教材觀，就會有什么樣的語文教學觀。語文教師必須用科學的教材觀指導自己的教學實踐，實現語文教學過程的最優化。

“用教材教”是與“教教材”相對立的運用教材的方法。而這兩種不同的方法又是由不同的教材觀決定的。我國古代長期的語文教育實際上是把語文教材看作教學的材料，在這種教材觀的影響下對教材的運用就是“教教材”。今天，在確定了教材是知識系統和“例子”系統的有機統一的科學教材觀以后，對教材的運用就不能再是“教教材”。因為既然語文教材是由知識系統和印證知識的“例子”系統組成，那么教學的著眼點當然是教材所提示的知識系統，而對教材中“例子”系統的教學并不是目的，而只是手段，即通過對“例子”的分析使學生對某一特定知識的表現形態及實際運用中應注意的問題加以切實地把握。只要有利于學生對教材所規定的知識系統的掌握，那么選擇什么樣的“例子”教以及如何教，教師都可以發揮主觀能動性和創造性，而不必拘泥于教材。這種對教材運用的方法便是“用教材教”。

與盲目的“教教材”的方法相比，這種方法充分體現了教師在目的意識方面和手段意識方面的自覺性，充分體現了教師相對于教材的應有地位。教師不再是聽憑教材役使的奴隸，而成為駕馭教材的主人。“用教材教”除了表現在教學意識的自覺性而外，在具體操作上則主要表現為服從于知識系統教學的實際需要，對“例子”系統進行增、刪、調、并的靈活處理。所謂增，就是針對特定的知識點，在教材本身具有的例文的基礎上，再增加例子進行教學，以使學生更易于或更深刻地掌握需要掌握的知識。所謂刪，是指在對某一特定的知識點進行教學時如果有針對其它的知識點而設計的例文可資利用，那么教者便可刪去針對這一特定的知識點而設計的例文，改用其它可資利用的例文。所謂調，就是調整教材中課文的原有位置，或者將后面的課文調到前面，或者將前面的課文調到后面。具有不同的知識結構、不同的教學技巧和教學風格的教師采用同樣一冊教材進行教學時，就可以根據各自的認識和教學需要，對教材原有的課文順序進行適當調整，以求得更好的教學效果。所謂并，就是打破幾篇課文間的嚴格界限，將它們合并起來教。合并的著眼點仍然是課文所體現的知識點，只有在幾篇課文所體現的知識點關聯密切的情況下，才適合并。將合并起來的幾篇課文作為一個教學單位進行整體教學設計，便于相互關聯的知識間的比較和溝通。當然，對教材作增、刪、調、并的處理也不能絕對化、形式化。就是說并不是每一篇課文都一定要進行或增或刪或調或并的處理，一切都要從教學本身出發。重要的是教師要有駕馭教材的主體意識和調動教材指揮若定的教學技能。具備了這兩條，不管如何去教，都可以超越“教教材”而達到“用教材教”的境界。

把語文教材作為語文教學的憑借之一，為我所用，引領學生進行自主探究學習，促進學生自主發展、自我建構，引導學生感悟獲取知識、形成能力的過程和方法，并在獲取知識和形成能力的過程中，培養良好的情感和態度，樹立正確的價值觀，真正視教材為“幫助學生自主學習之本，引導學生學會學習之本，促進學生創造性學習之本”。

二、對教材的整體把握與處理

蘇教版高中語文新課程教材貫穿這樣的思想：語文能力的提高不是一個語文知識平面擴大的過程，而是一個縱深的立體的提升的過程。因此，語文教材的編寫在體現語文能力訓練應有的階段性的同時，進一步凸顯出不同階段應有的梯度和銜接。教師要轉換觀念，形成正確合理的整體教材觀，這樣才會發現教材在每冊之間、單元之間以及單篇教材之間既有各自不同的任務，又存在著內在的關聯。這樣，大至整套教材的分析，小到單篇教材的分析才會做到有的放矢。

三、對專題(主題組元)的理解與操作

蘇教版高中語文新課程教材的編排采用的是主題組元的方式。所謂主題組元，就是以生活或文化的某一內容為依據進行的單元編排活動。其基本程序是：先規劃某一學段的總體框架，確定生活或文化內容的大體范圍，然后分門別類，劃分具體的類目，再依照類目來選擇合適的文章，并確定與之對應的寫作或綜合活動的內容。

這種單元的組合形式凸顯了以下幾個特點：第一，話題引領，具有廣闊的拓展空間?！爸黝}組元”中的“主題”，既起了激發學生興趣的作用，本身又是一個話題，起到拓展閱讀、引起討論、自主表達的作用。第二，內容導向，重視學生的個性體驗。第三，活動為主，強調學生的整體發展?！爸黝}組元”側重活動教學，話題引路，聽說讀寫兼行，知情意行并重，關注學生整體發展。主題組元還體現了人們對語文課堂教學的新看法。以往的語文教材以知識為序列，把知識教學等同于能力培養，課堂教學僅局限于教室，時空狹小、封閉，學生沒有自主權；現在人們以主題組合單元，以生活或文化主題為序列，重視言語實踐，重視學生的獨特體驗，課堂呈現了前所未有的開放性和生活化。

其實，“主題組元”在語文教材發展史上并非首次出現。上世紀二、三十年代，就有以“問題”為單位進行單元編排的語文教材，這些“問題”包括戀愛、科學、婦女、人生等，其組合形式頗類似當前的主題組元。當時葉圣陶對這種組元方式的評價是“一方面侵犯了公民科的范圍，一方面失去了國文科的立場”，因此“我們未敢贊同”。顯然，主題組元是有其局限性的，其中之一就是“大語文觀”與表現在教材實際編寫中“知識隨文走”的“小語文”之間的矛盾。

然而幼師語文不參加升學考試，對“小語文”的要求不是很高，強調的是“聯系現實生活，加強語文實踐，積極進行教學改革，注重培養創新精神，提高教學質量，必須突出幼兒師范特色”，因此，這對幼兒師范學校的語文教學影響不大，甚至可以說為之提供了方便。

四、對文本的開放性解讀

在使用教材進行教學的過程中，文本意義的呈現過程同時也是主體(教師和學生)意義的建構過程。筆者以為，在教學過程中，教師不應給自己和學生過多的“限制”，如教參的限制、注釋的限制、單元主題的限制，而應該充分留出自由闡釋的空間，對文本進行開放性解讀。

也就是說，我們應該把教材中的選文看作一篇篇原始的文章，基本不附帶編選者的個人理解與教學限定，讓師生根據自己的理解進行自由的教學闡釋，留給語文教學二一個相對自由的闡釋空間。就語文課程來說，它在以文學作品為最基本的篇目時，意義的多向性、審美的豐富性，以及欣賞接受中的再度創造性，都是一種開放的理解與體驗空間，對它進行任何單一的或死板的限定，顯然都有悖于這一基本特性。而語文課文在進入閱讀和教學狀態的時候，不論是教師還是學生，又都必然有著理解與體驗的巨大差異性，甚至于同一教師教同一篇課文，這一輪與下一輪的理解講授都會有很大差異，如何能僵死地進行限定呢?限定的結果，是相當多數的教師只需按教學“參考”備一次課，便不斷地重復“播放”，失去了新的體認，失去了接受與教學中的再度創造。

語文教學不是被動地受語文本體的規定和約束，而是要通過對教學內容的加工和變革，使教學內容轉化為教學問題與教學情境，從靜態的、潛在的文本狀態走向互動的、立體的、體驗的生活狀態。只有這樣對文本的開放性解讀，才能真正把靜態的文本通過師生之間針對課文文本的“召喚結構”“空白點”所展開的積極的解釋、理解、對話、建構等活動轉化成特定教育情境之中的體驗課程，釋放出作為范例的文本自身所蘊涵的思想教育、語言教育、審美教育價值。也只有這樣，語文教學才能實現對語文教材的高效使用，并修正教材、激活教材，推動教材的優化發展。