教師文化力建設:一個教師教育的新話題

朱水根

當下的教師培訓被認為是“把教師看作需要改造的對象和有缺陷的存在以及教育工具”㈨，采用了“強制培訓”的方式。“強制培訓”在當下有其一定的現實意義。但是，“強制培訓”指向教師的“教學知識”，這種方式并非能有利于教師文化力的發展。有研究成果表明，教師“自主發展”是專業化建設的根本，且“教學研同期互動”是教師“自主發展”的有效途徑。那么，需要進一步討論的是“自主發展”什么?即教師“自主發展”的終極目標和核心能力是什么?筆者認為，教師專業化建設的核心和終極目標是形成教師文化力。

一、“文化力”的內涵和意義

近些年來，在國際范圍的市場經濟理論研究中，出現了一個值得注意的“文化力”概念。在我國學術理論界，從1992年開始提出和研究“文化力”問題，賈春峰先生堪稱國內文化力研究的第一人。他研究的焦點在于文化在整個社會經濟發展中的地位和作用。用“文化力”這個概念對世界意義的思辨與把握，不僅可以厘清文化在整個社會經濟發展中的地位和作用，還可以探討社會經濟以外領域中的問題。

文化力既可以與政治力和經濟力并用，也可以與知識力并用。先來看看文化力在這兩對概念范疇中的意義。

1相對于經濟力和政治力的“文化力”。賈春峰認為：“談到‘文化力的含義，首先我們有必要談到毛澤東同志在《新民主主義論》中的那段話，他說：‘新的政治力量、新的經濟力量、新的文化力量，都是中國的革命力量，它們是反對舊政治舊經濟舊文化的。這里用的‘文化力量，其含義也就是‘文化力的含義。”在賈春峰看來，相對于經濟力和政治力而言，文化力就是“文化力量”。賈春峰所講的“文化力”的文化，“是同經濟、政治這兩個概念相并用、相對應的文化”。他認為，“文化力”包含四方面的內容：智力因素，包括教育和科技在內；精神力量，包括理想、道德、信仰、價值觀、精神等等；文化網絡，包括圖書館、博物館、電影院、俱樂部、體育館等文化、體育活動設施；傳統文化。賈春峰指出：“在市場經濟發展中，‘文化力是推動力、導向力、凝聚力、鼓舞力。”這可以看作是賈春峰對“文化力”之“力”的進一步說明。這種“力”的作用和意義是：“市場經濟的發展離開了‘文化力的支持，就失去了智力支持和精神動力。企業的開拓離開了‘文化力的發展，也就不可能做到內有凝聚力，外有競爭力，就不會在市場競爭中取勝。因此，重視‘文化力發展，強化企業文化建設，這決不是可有可無的事情，而是市場經濟發展和企業開拓的內在要求。”

2相對于知識力的“文化力”。賈春峰在研究“文化力”時，也注意到了另一個與“文化力”相對應的概念——知識力。“作為概念，文化不等于知識，但文化與知識有密不可分的聯系。因此，一提‘文化力很容易想到知識力，想到弗蘭西斯·培根(1561－1626年)那句名言：‘知識就是力量。其實，比這位英國哲學家早一千多年，中國東漢時期的思想家王充在他的《論衡》一書中就寫道：‘人有知學，則有力矣。他還多次談到‘以學問為力，‘以知為力的話。這大概是古今中外最早講知學是力量的人了。”這是由“知識就是力量”推演出來的“知識力”概念。

何玉玲等對“知識力”作了更為概括的表述，認為，“所謂知識力，是指人類掌握知識和運用知識能力的總和”。這樣表述是將“知識力”作為人類的“基本力量”來理解的。知識作用于人，使人獲得了有別于自然力量的能力。所以，簡單而通俗地說，知識力就是后天通過學習培養起來的能力，它比人類“本能”的自然力量更具有力量性和創造性。

從知識與文化的區別來看，知識和文化是可區分的。根據閻澤《文化決定創新》一文整理、概述如下：

知識是文化的核心，但也存在著知識的“不能”現象。知識可以給予和提升人們改造世界的“基本能力”和改變自身境況、面貌的機會，即所謂“知識就是力量”與“知識改變命運”，但知識并不能必然產生創新和決定命運。這正像蘇聯學者米·貝京所言：“有的人可能知道的不少，但卻什么新的發明創造也沒有……專業知識是科學家的一種技術，它在某種程度上很像畫家音樂家的專業技巧。但僅僅懂得這種技巧還遠遠不能去創造。”所以出現知識“不能”現象，一個重要的原因就是缺乏把握自己命運的內在的文化動力和文化整體智慧(如：精神指向、思維方式、情感和態度、智慧和性格、習慣和方法等)。由此可以說，“文化”比通常意義上的“知識”有更豐富的內涵或外延。

由上述梳理可見，知識力是文化力的核心。沒有知識力也就談不上真正意義上的文化力。知識力包括：觀念、思維、信息力、專業技能等要素。文化力就是這些要素能夠在文化層面上重組(整合，貫通)與表現的創造性能力，具體表現為人們對實際問題的理解能力和能“綜合”知識來分析、解決問題的能力。

二、教師文化力建設

文化力是文化作用于人產生的“文化力量”。文化作用于教師所產生的教育能力或力量，便是教師的“文化力”，其內容包括價值觀念、精神指向、思維方式、情感與性格、才藝(多才多藝——人的特殊知識和特殊的能力結構)、學識(基礎知識和專業知識的結構和存量)和經歷(生活經歷以及學習與社會實踐經歷)等要素。

就教師專業成長而言，目前教師專業化的探討更多地集中于教學專業化的內涵發展上，并且其內涵越來越廣泛。從教學專業化層面上講，教師專業化的特征應該包括：一是對教學問題在教育層面上的知其所以然(專業知識特征)；二是用文化視角審視教學現象并作出判斷(文化思維特征)；三是用專業理論與專業知識提出問題、分析問題和解決問題(教學“研究”特征)。這三個方面所能體現的知識特征、文化思維特征、教學“研究”特征，正是教師文化力必需的基本特征。一般而言，教師具備這三個特征，也就具備了一定的“文化力”。

改進作為教師專業化建設平臺的教師培訓，必須從教師知識、教師知識結構和思維方式等的形成方式來加以探討，并促成教師文化力的生成。

1知識“是文化核心內容”，知識總量的增加是形成文化力的基礎，但不是形成文化力的充要條件。比如，新課程提出“用教材而不是教教材”，作為一項知識，幾乎每一個語文教師都獲得了。但是，這項知識在新課程實踐中被創造性運用，卻不是很普遍。王榮生教授在評價特級教師竇桂梅的《晏子使楚》一課時，有這樣一段話：“于是，教葉圣陶的《荷花》，竇老師就不愿停留在自然美景的描繪上，而引領學生‘能夠詩意地欣賞我們周遭的一切；教史鐵生的《秋天的懷念》，竇老師就不愿停留在泛泛地談論‘懷念或‘母愛，而將母愛聚焦于母親‘好好兒活的叮囑；教《詹天佑》，竇老師就不愿停留在有點干巴的‘愛國主義，而提煉出‘高度的民族責任感這一主題，‘讓學生在詹天佑豐富的感情世界里走一趟；同樣，教《晏子使楚》，竇老師也不愿停留在說教味的‘愛國，而創設了‘尊重這一‘主題”。這段話是在分析

竇桂梅的“主題教學”，王教授有獨特的見解。而筆者從中析取另一個問題，即文本的多元理解。根據詮釋學的理論，閱讀有四個步驟：文本究竟說了什么?(What didit say?)文本想要說什么?(What would it say?)文本能夠說什么?(What could it say?)文本應該說什么?(What should it say?)竇桂梅對上述幾個文本的處理，沒有停留在“文本究竟說了什么”這個“點”上，而是在確定“文本想要說什么”后，在“文本能夠說什么”上作“主題”的選擇，并進入“文本應該說什么”的層面。教師經常作這樣的努力，那么在知識實踐的過程中，便會使文化力得到發展。

2知識結構決定教師的思維方式。這意味著教師只有擁有“合理、完善的知識結構”，才有可能產生與時代同步的先進的思維方式，才能適應當前新課程改革的需要。目前，教師新課程培訓實際進行的是“教育學”知識的補充以及更新的教育，也就是說，培訓者可能以為教師在教育理念、教育策略等方面的知識不適應新課程改革與實踐。雖然這方面的問題存在，但是這樣理解恐怕有一定的誤解。如果把教師培訓重點放在“教師的教學(教育)知識”上，并滯留于其上，那么，培訓的結果并不能讓教師擁有“合理、完善的知識結構”，也就無法深入影響教師的“思維方式”(無法改變教師的認知)。

中小學教師的“知識力”、“文化力”是以多種“學科”為背景的，比如語文教師必須以“語言學”、“教育學”、“文學”(均為一級學科)為背景，并且，教師教育所屬專業的課程分別有各自的學科背景，屬于不同的學科。所以，教師教育和教師培訓僅局限于“教育學”學科背景的課程教育，顯然是“只見樹木不見森林”的狹隘主義行為。久而久之，會導致教師文化視野和思維方式的局限，不利于教師創造力的增強。

3形成文化力的是知識的綜合性和實踐性。構成教師“合理、完善的知識結構”，除了教師的教學(教育)知識，還有與教學(教育)相關的知識。后者可能不是某學科的知識，但是它是構成“文化力”核心知識的一部分，恐怕是不能無視的。特別是語文學科，其知識涉及面非常廣。語文課出現的問題，往往需要教師從廣闊的視野里去審議和對待，有的問題不是對與錯的判斷，而是文化意義上思考與選擇。“教師的教學知識”和“與相關專業的文化知識”兩者“融合”，是形成教師文化力的關鍵。而兩者“融合”的關鍵是實踐，即知識在一種特別情境下的實踐。只有實踐，才能激活知識，使擁有的知識轉化為一種“力量”——在實踐中將知識內化為一種品質和素養。而教師培訓在一定意義上是對“實踐”的反思和提升。所以教師培訓如果不注意知識的綜合性和貫通性，僅滯留于“教師的教學(教育)知識”，那么成效與價值是非常有限的。

4教師培訓最多能豐富和提升“教師的教學知識”，但對“經歷”和“與專業相關的文化知識”是無能為力的。要解決這方面的問題，只有依賴于教師的“自主發展”。凡是無視“自主發展”的“強制培訓”，其價值是有限的。這些年的教師培訓收效甚微，其原因恐怕就在此。

由于上述原因，筆者主張，教師教育應著眼于教師文化力建設；教師培訓J要通過可能的一切方式引導教師“自主發展”，并努力促進教師文化力的發展。

(責編李景和)