以朗讀為利器 探古文之幽徑

凌 麗

在應試教育的作用下,現今的許多一線語文教師教文言文通常是重講解輕朗讀,用逐句翻譯的方法來教授文言文。結果導致學生對字、詞、句的考據多,表面上看,學生像完全懂了,但卻是一種被動的接受,一種不動腦筋的獲得,學生缺乏自主性、能動性,更談不上享受獲取知識的樂趣了。學生自己的領悟少了,忽視了對那些千古流傳的美文的在情感上的感悟。久而久之,學生對文言文也就產生了厭倦情緒。

誠然,對初中學生來說,剛接觸古文,自然古文的功底比較差,逐字逐句地翻譯也是需要的。但這不能作為唯一的教授古文的方法,朗讀,也是我們母語教學的一柄利器。

宋人朱熹說過:“大抵觀書須先熟讀,使其言皆若出于吾之口;繼以精思,使其意皆若出于吾之心,然后可以得爾。”(朱熹《讀書之要》)在具體的初中文言文教學過程中,筆者以朗讀為利器,探索文言文教學之幽徑,略有小得。

一、讀順古文,培養語感

在文言文的朗讀教學中,教師首先要明確對學生的朗讀要求,因為文言文有別于現代文,在字、詞、句和語調語感上都有自己的特點,學生掌握了朗讀要求,是學生打開學習文言文大門的一把重要利器。

第一,要讀準字音。在文言文中有很多字的讀音與我們現代文中的讀音是不同的,多音字、通假字、異體字、古今字很多,這些字中的絕大多數在書本的注釋中都有注音,少數沒有的要根據具體的語言環境查字典或者請教老師加以解決。例如,“入則無法家拂士”(《生于憂患死于安樂》)中的“拂”是通假字,同“弼”,是“輔弼”之意,所以應該讀“bì”,而不是“fú”;又如,“廣故數言欲亡”(《陳涉世家》)中的“數”在這里是“屢次”之意,所以應該讀作“shuò”,而不是“shǔ”或者“shù”,在初中語文教材中,這個“數”字出現頻率較高,一定要根據具體語言環境來讀準它。

第二,要分清句讀。文言文朗讀時常在句子前后和中間做或長或短的停頓,一方面出于換氣的需要或使層次分明,另一方面為了充分表達思想感情。朗讀中的停頓一般有語法停頓和邏輯停頓。標點符號所表示的停頓和段落之間的停頓屬于語法停頓,而邏輯停頓是在沒有標點符號處,對學生的要求就比較高了,一定要指導學生理解文言文句子與現代文句子中的結構差異,掌握固定的文言文句型,以免破讀。如“其一/犬坐于前”(《狼》)不可讀成“其一犬/坐于前”;“而/鄉鄰之生/日蹙”(《捕蛇者說》)則不可讀成“而/鄉鄰之/生日蹙”。

第三,要注意語氣、語速。文言文的語言很講究語氣、語調、語勢、語感,抑揚頓挫、輕重緩急。如果不朗讀,很難把握作品中應有的感情、特色。因此對文言文作品必須通過朗讀將無聲的語言變成有感情的音響,使它充滿活力,跳躍著生命,從而使學生從內容、感情、特色全面地體會作品。

文言文中的語氣同現代漢語一樣,有陳述語氣、疑問語氣、祈使語氣、感嘆語氣,應讀出句子的特有語氣。需要特別指出的是,疑問語氣讀升調,感嘆語氣讀降調。例如在朗讀《醉翁亭記》時,每句都以“也”字結尾,而語氣卻并不都相同,所以朗讀時語氣、語調也要因文而異。

議論文和說明文以中速為宜,其他文體(如記敘類、抒情類)則依據情節的進展和感情表達的需要來安排。如果內容是激動、歡快、緊張,思想感情慷慨激昂、豪邁奔放時,語速要相對快一些;如果內容是痛苦、悲傷、低沉、抒情的時候,語速要相對慢一些。例如《岳陽樓記》中,讀到寫遷客騷人的兩種不同的覽物之情時,就要在語速上做酌情處理。

二、讀通古文,理解文意

所謂“書讀百遍,其義自見”,就是通過大量的朗讀,讓學生在不知不覺中理解字、詞、句的含義,疏通文句,感悟文意。學生朗讀過程其實也是廣泛汲取語言營養的過程,大量反復地含英咀華之后,語言規律等語感難題也會在不知不覺中迎刃而解,那潛移默化的成果也隨之日益顯露出來。

例如,在學習《生于憂患死于安樂》的時候,我要求學生能理解關鍵字、詞的含義,如“舉”、“苦”、“勞”等,能翻譯出重點句子,如“入則無法家拂士,出則無敵國外患者,國恒亡”等,在疏通文句的基礎上,理解文意。于是,我組織學生對文章進行反復地朗讀,此文排比句多,語言氣勢足,在不斷地朗讀過程中,學生對字、詞、句的理解逐漸加深。然后我讓學生來翻譯文章,邊讀原文,邊翻譯,力爭譯文要符合現代文的語言習慣。在一片瑯瑯書聲中,學生就不知不覺地理解了這篇千古名文的內容。

文言文的語言很講究語氣、語調、語勢、語感,抑揚頓挫、輕重緩急。如果不朗讀,很難把握作品中應有的感情、特色。

例如課文《送東陽馬生序》中寫作者宋濂少時求學之艱難,短短幾句:“負篋曳屣,行深山巨谷中,窮冬烈風,大雪深數尺,足膚皸裂而不知。至舍,四支僵勁不能動,媵人持湯沃灌,以衾擁覆,久而乃和。”朗讀時,語調要由弱到強,語速由慢而快,作者那刻苦求學的形象就栩栩如生出現在學生面前,不用教師多分析點撥,學生就能從朗讀中體會到作者求學之艱難,意志之堅定,學習之刻苦。文章的主題思想就呼之欲出了。

三、讀懂古文,感悟情懷

我們常說作家在創作時總是披情入文,文章的思想感情是通過塑造豐富的藝術形象來展示的。文學作品雖然沒有雕塑、繪畫等藝術類型作品那么直觀,但它的形象性卻是一般藝術樣式無法比擬的。在文學作品中,由具體、生動、可感的、概括的、具有審美意義的生活圖畫,構成了藝術形象。通過朗讀,學生可以更好地體會到文章語言的繪聲繪色、窮形盡相的特點,從而在腦海里清晰地浮現出課文所描繪的畫面,生動地再現各種人物的形象,感受其品質美。

同時,學生在朗讀課文時,也在不知不覺中把書面語言還原成口頭語言,作者的語言就好像成了讀者自己的語言。這樣,學生就能更好地感受文章中蘊含的思想感情,從而產生強烈共鳴,在潛移默化下受到的深刻的思想教育。

如在《茅屋為秋風所破歌》的教學過程中,我讓學生反復朗讀品味,詩人“秋風破屋”的焦灼,對“群童抱茅”的感嘆,“長夜沾濕”的苦痛,都在朗讀中逐漸印入學生的心中,而后文章陡轉,“安得廣廈千萬間,大庇天下寒士俱歡顏”的高亢聲調,一掃前文的凄楚,一個舍己為人,憂國憂民的偉岸形象一下子就佇立在了學生的面前。

因此,在文言文教學中,朗讀這把利器的重要性是顯而易見的。古人云“松聲、澗聲、琴聲、鶴聲……皆聲之至清者,而讀書聲為最”,“觀書須熟讀,使其言皆若出于吾之口,繼從精思,使其意皆若出于吾之心”。這些話語道出了反復朗讀對于理解文章含義所起的重要作用。在文言文教學過程中,只有對課文反復朗讀,才能讓文言文中的無聲語言變成聲情并茂的語言。只有體驗到朗讀課文是種美好的享受,才能激發學生的學習興趣,才能培養語感,提高理解能力,才能使學生體會到課文內容、感情、特色。

(責編 雷 艷)