創新作文評改方式 讓學生成為作文教學主體

王勝江

談到作文教學,迎頭就會碰到三個問題:寫什么,怎么寫,怎么改。其中“怎么改”一直是語文教師心中的“隱痛”,因為傳統的作文教學要求:學生的作文要全批全改,精批細改。目前,許多學校的教學要求依然沒有跳出這種窠臼,這實際上是套在作文教學上的枷鎖,既約束了老師,又危害了學生。并且傳統的作文教學的模式是“老師命題——學生寫作——老師批改”,在這里,學生只有“寫”的份,“全批全改”、“講評總結”的“主體工作”都是老師的,這與“學生為主體,教師為主導”的教育理念背道而馳。大家知道,語文教學分閱讀教學和作文教學兩大塊。此前,我們既已承認學生在閱讀教學中的主體地位而把課堂還給了學生,那么現在又為什么要忽視學生在作文教學中的主體地位而包辦批改呢?所以筆者認為,改變學生在作文教學中的被動地位,創新作文評改方式,實行學生自改和互改,就是將主動權交給學生,確認了學生是具有主觀能動性的實踐者,從而也就確立了學生在作文教學中的主體地位。

寫作上有句名言:“好文章是改出來的,不是寫出來的。”那么對于學生的作文而言,“改”文章的主體到底是誰呢?葉圣陶先生就明確指出:“‘改與‘作關系密切,‘改的優先權應該屬于作文的本人,所以我想,作文教學要著重在培養學生自己改的能力。”《語文課程標準》中的“寫作”里也明確要求:讓學生“養成修改自己作文的習慣,修改時能借助語感和語法修辭常識,做到文從字順。”這里所說的就是學生作文的“自改”,但自改不是獨自改,而是作為主體的學生在老師主導下自己完成修改,也就是說,教師對學生的作文不能不看不管,還是要多啟發,多指點,但動筆改的,應當是學生自己。毋庸置疑,學生評改的能力并不是與生俱來的,需要語文老師的培養和訓練。這樣一來,改前指導就至關重要了,要讓學生明確改什么,怎么改。首先就是要給學生制定評改標準,即從遣詞造句、語言表達、修辭手法、錯別字、標點符號、文面、審題、立意、選材、謀篇布局等方面制定出詳細的評改標準;其次要指導學生評改的步驟,可以讓學生朗讀自己的文章,邊讀邊改,一般來說,評改文章,先要著眼全局,全局的問題評改之后,再研究局部。教師的評改要求即使是從局部提出來的,學生也要從全局出發來認識,而不要一改就扎進局部中去。局部問題改完之后,還應該要求學生從頭到尾再讀一遍,從全局出發,看一看修改是否恰當。

當然,自改也有一定的局限性,就像兩句詩寫的:“不識廬山真面目,只緣身在此山中。”自己寫出來的文章,有一定的語言習慣和思維定勢,對自身錯誤缺乏敏感性而不容易發現。這樣一來,互批互改就成為一種更加有效的作文批改方式了,關于“互批互改”,《語文課程標準》中的“寫作”里也有明確要求:讓學生“能與他人交流寫作心得,互相評改作文,以分享感受,溝通見解”。學生互改這種評改方式可以采用同位對改、小組改,也可以抽簽,抽到誰就改誰。不論采取哪種方式,教師都要先交給學生一些方法,比如可以采用“三遍批改法”:第一遍快速瀏覽,勾出錯別字、病句,在草稿紙上做好記錄。第二遍慢讀,從頭到尾就文章字、詞、句、段這些方面的優缺點進行精批細改,大到立意新,結構巧,小到一個傳神之字、一句形象之語。第三遍是粗看,既要檢查批改情況,又要醞釀總批了,在總批時要求做到:抓住關鍵和重點,既要看作文中心是否明確,段落是否分明,觀點是否正確,文風是否端正,又要看材料與中心是否一致,開頭、結尾是否照應,過渡是否自然等,評語要客觀公正,用語要準確、嚴密、中肯。

值得強調的是,分組評改是一種常用且效果很好的形式,評改時每篇作文由組內成員輪流批閱一遍,并且要按要求填寫事先設計好的評改記錄表,表的內容包括作文題目、作者、評改日期、評改人、錯別字、語病、主要優點、內容、語言、結構等分項得分欄以及綜合得分。分組輪批結束后,把作文本連同“評改記錄表”歸還作者,作者閱后反思。教師最后對這次作文評改進行總體評價,得與失都可以總結,但教師要始終堅持賞識教育和成功教育。賞識自己的學生,賞識他們的文章,讓他們產生成功的感受。

讓學生自改和互改作文,并參與寫作成果的評價,既大大減輕了語文教師的負擔,使他們少做很多重復無效的勞動,更重要的是能夠使學生逐步提高自己的分析、比較、鑒賞等能力,促進寫作水平的提高,也能夠使學生深刻地認識自己的文章,認識自己語言思維的個性特征,從而產生更高的寫作熱情和寫作興趣。所以,作為中學語文教師,本人強烈呼吁:讓學生評改,把作文的評改權交還給學生,讓他們在作文教學中也能切實發揮主體作用吧!

(責編 李 曄)