讓我們的作業評價更富有“人情味”

作業貫穿學生學習活動的始終，是學生學習情況反饋的第一手書面材料，最能凸顯學生自主學習的能力，最能真實反映學生的學習過程，是不應忽視的形成性評價內容。我們主張淡化統一，尊重個性，實施個性化評價，對不同學生提出不同的要求，為每個學生提供機會，讓其創造屬于自己的成功，體驗收獲，體驗自信。個性化評價要正視學生的差異，采取觀察、調查、收集資料等方法捕捉學生個性化的習作行為，為實現評價個性化提供依據。不管是哪個層次，對達到目標的學生，都應該及時給予激勵，這種個性化評價會更加激發學生的學習熱情。

新課程下的作業應當成為具有學生鮮明的價值追求、理想、愿望的活動，成為學生課外、校外的一種生活過程和生活方式。我們應當讓學生在作業過程中體驗幸福和快樂、苦惱和辛勞。使作業成為學生成長的一種自覺的生活需要、人生需要、學習需要。所以，作業的設計應當形式多樣，并留有思考的余地，給學生以想象的空間，讓學生自己選擇、計劃、探究、體驗。不僅要顧及作業的一般作用與功能，更要注重學生主體作用的發揮，尊重學生的個別差異，改革作業的形式與內容，從而使每個學生的個性得到充分的發展，學習能力和知識水平都得到提高。

一、抄寫類作業

這一類語文作業多在低年級出現，自然是因為低年級的語文學習以識字和寫字為重點。為了幫助學生鞏固生字詞，培養學生認真書寫的好習慣，自然免不了這些相對枯燥的抄抄寫寫。老師的批改則大多給以優、良、合格的評價，再對字跡工整、作業認真的孩子給以鼓勵和肯定。時間久了，這一類的作業往往最后變成了學生機械抄寫、疲于應付，有種事倍功半的感覺。深入思考，我們不難發現:單調的鼓勵和肯定也會減弱學生的興趣，只有注重和尊重學生的個體差異才能促進學生的發展。我們不妨在學生寫完作業后，讓他們先找出自己書寫最滿意的字，做上小記號;再請他們在每次作業后面寫上評價語:我對自己的書寫是否滿意(鼓勵以個性化的形式進行表達，如畫一張笑臉、紅花或文字)。這些自我評價的措施，可以引導學生關注自己的每次作業，對單調的作業融入情感性的色彩。

二、練習類作業

認知是一個循序漸進的過程。許多學生難以一次性使作業達到較高水平，得到自己滿意的等級。為了調動學生進一步改進作業質量的積極性，我們可以采取一題多改，逐次提高等級的批改評價策略。當作業發給學生以后，如果他們能夠糾正錯誤，彌補不足，或者補充更好的解題方法，就可以視情況給以提高等級。為了增強實效，教師還可以在前一次批改時，加些針對性、啟發性、鼓勵性的眉批。

三、寫作類作業

小學語文老師，最苦惱的莫過于評價學生的作文了，我們把許多的時間花在了作文的批改上，但實際收效不大。長期以來，我們的作文評改模式是:老師命題——學生寫——教師批閱——學生改，這看似完整的評改模式卻使學生處于被動地位。而教師的評價，往往注重終結性結論，忽視了形成性評價。對學生的習作習慣、情感、態度、價值觀等方面不夠重視。作為學生，在關注“優、良、中、及格”的等級后粗略地看過老師的批改，很少再去反思自己習作中的不足。

1.多方參與，多元標準。開放的習作評價，為學生搭建了一個自主交流，多方參與的平臺，參與的有老師、同學和學生自己。在此進程中，老師必須把握好“指導者”“組織者”這個角色。切忌走過場式完成老師提出的“同桌互改”的任務。為了保持學生評改習作的熱情，可以讓學生交流批改心得:“某某錯了三個字，五個標點，我幫他改正了”。“我為某某送了一個好詞!”“我圈出了好多好詞佳句!”“某某第一段寫得不夠通順，我給他指出了!\"當這樣的交流得到老師的表揚和小作者本人的感謝之后，批改者的成就感油然而生，批改得也更細了。久而久之，學生習作水平，評價能力都得到了提高。還有對學生習作評價不作統一要求，而應標準多樣化，以學生各自的起點為參照，及時肯定學生的進步。

2.放大亮點，評價激勵:每篇習作中總有出色之處，只要教師以欣賞的眼光去發現，并以此為契機，給予學生真誠的表揚和鼓勵，學生在學習中就會更加積極主動。評價的語言不在乎多少，只要能反映出教師對學生優點的肯定以及鼓勵即可。一句句充滿情趣的評價，充分肯定了孩子習作中的優點，同時讓學生感受到美處處存在，產生寫作的欲望。對學生習作給予肯定和表揚的同時，指正和批評習作中的不足之處也是必要的，但批評應在放大亮點的基礎上委婉地提出。

四、作業的訂正

當學生的作業錯誤過多時，為了避免學生作業等級太低，心理壓力太大，可以采取暫不評判等級的批改策略。等學生弄清了錯誤原因，補充了所欠缺的知識，將作業重做之后，再進行評判。

“教者有心，學者得益。”作業是課堂教學的延伸，是師生交流信息的一個“窗口”。我們應用好這個窗口，與孩子進行心靈對話，讓他們在欣賞和被欣賞的氛圍中獲得成功體驗，讓處于不同水平、不同層次的孩子都體驗到愉悅。