關于學習策略和詞匯習得關系的反思

摘 要： 通過對70個英語專業學生學習策略的問卷調查和泛讀課上詞匯習得深度和寬度的測試，發現學生元認知策略的運用遠遠多于社會情感策略，學習策略與學生的詞匯習得無顯性相關。在此基礎上，對學習策略和詞匯習得的關系進行了探討，認為二者非線性關系，學習策略只是影響詞匯習得的因素之一。

關鍵詞： 英語專業 泛讀課程 學習策略 詞匯習得 非線性關系

中圖分類號：H 319.3文獻標識碼：A文章編號：1671-623X(2009)02-0075-04

一、研究背景

二語詞匯的習得研究自20世紀70年代以來成為二語習得研究的重點。國內的研究者從二語詞匯習得的研究范圍、研究方法及研究視角對這一課題進行了卓有成效的探索。［1］就研究范圍而言，近10年的研究主要集中在詞匯深度和寬度、理論介紹、詞匯策略、認知層面、母語遷移等方面。［2］例如，吳旭東、陳曉慶對“詞匯能力”的理論進行了概述，在此基礎上討論了中國英語學生課堂環境下詞匯接受性能力和產出性能力的發展；［3］李曉陸從工具書的使用情況及學習策略兩方面分析了非英語專業大學生的詞匯習得模式對詞匯寬度和深度習得的影響；［4］龔兵從詞匯知識深度對閱讀能力的影響進行了研究；［5］袁玲麗認為二語詞匯語音、詞形、語義、搭配以及學習策略等方面都會受到來自母語的正遷移、負遷移、回避或過度運用的影響。［6］還有一些學者關注詞匯附帶習得的研究。［7-9］

本研究基于上述的研究成果，具體調查英語專業學生泛讀課上的詞匯學習情況，來研究學習策略對其詞匯寬度和深度的影響。

二、研究設計

（一）研究對象

本研究的受試為華南師范大學南海校區英語專業一年級的80名學生。受試均為全日制本科生，入校分數均達到了一本分數線。進入本校以來，他們使用相同的教材，因此理論上受試的詞匯量和詞匯水平基本相當。

（二）研究工具

本研究通過兩個詞匯測試和一項有關學習策略的問卷完成。

詞匯測試分兩部分進行。首先是關于學生詞匯寬度的考察。筆者從王守仁主編的《新編英語泛讀教程》第二冊中抽查了50個單詞。［10］然后從《牛津高階英漢雙解詞典》和《柯林斯英語詞典》中找出50個例句，分別對應單詞的特定語境。每個例句后面配4個中文語義備選項，其中只有一個最佳選項，另外三個具有一定程度的干擾性。每題2分，共100分。另外一個是關于被試詞匯深度的考察。從詞匯寬度測試中抽出40個詞匯為樣本，分別考察被試對詞的搭配、同形異義詞的辨析和詞匯深層語義的習得狀況。每題2.5分，共100分。

問卷借鑒O’Malley關于學習策略的分類，分為三大部分：學習者的元認知策略、認知策略和社會情感策略，共16個小項。［11］問卷采用萊克特量表（Likert Scale），為每一個調查小項準備了5個備選題支：很少、較少、有時、經常、總是，分別用A， B， C， D， E五個等級表示，分值從1分到5分。

（三）實驗過程

被試在規定的時間內完成第一部分的詞匯寬度測試，收回試卷，再進行詞匯深度的測試。這樣可以避免被試從第一部分的題干獲取一些信息，從而影響第二部分的測試。最后進行問卷調查。共收回有效試卷和問卷分別70份，用SPSS統計分析軟件對數據進行了處理。

三、結果與分析

（一）問卷結果分析

由上表可以看出，被試元認知策略的使用大大高于社會情感策略（均值分別為3.128 和1.845）。就標準差而言，被試在社會情感策略的使用上的趨同性遠遠大于認知策略（標準差分別為0.021 和 0.535），可見被試對認知策略的使用有較大差異。

就具體問卷項目得分來看，在元認知策略方面，大多數被試課前閱讀相關文化背景來擴充相關主題詞匯的數量，課后通過詞匯的強化練習來深化對關鍵詞匯的理解和運用；認知策略中猜詞技能的得分最高(M=3.96)，說明被試已經掌握了基本的閱讀技能，生詞不太會防礙他們對通篇文章的閱讀和理解。母語在詞匯的習得過程中占據著重要的地位（M=3.60），被試把目標語中的生詞翻譯成漢語來記憶，是他們拓寬詞匯寬度的一個有效途徑，但是，這種方法對詞匯深度習得的影響有待進一步探討；“合作”這個社會情感策略的運用得分最低（M=1.83），可見大多數的被試傾向獨立學習、記憶詞匯。這與我國傳統的閱讀課教學有一定的關系，由于課時有限，一般要求學生獨立完成閱讀任務，教師進行重難點的講解，檢查閱讀任務是否能順利完成，較少給學生合作鍛煉的機會。教師不妨嘗試把詞匯的教學與其他語言活動聯系起來，例如，在課前分出一定的時間開展與本單元主題相關的小組活動，讓學生首先想出一些主題詞匯，激活其已有的背景知識，課后通過各種形式的討論、報告讓學生在聽說活動中有意識產出所學詞匯。

（二）詞匯寬度和深度測試結果分析

詞匯寬度得分略高于詞匯深度的得分。

用皮爾遜相關系數分析被試使用學習策略對其習得詞匯深度和寬度的影響，結果顯示學習策略和詞匯寬度之間相關性很?。╮=0.029， sig.=0.810）；學習策略和詞匯深度之間呈較弱的負相關(r= -0.083， sig.=0.494)。

同時，把詞匯深度和詞匯寬度的得分進行皮爾遜相關系數分析，見下表

學生詞匯深度和寬度的相關性為0.319，呈較弱的正相關。

由表3、表4所分析的結果，可以引發我們對以下問題的思考：第一，被試詞匯深度和寬度得分相近，說明他們在習得這些詞匯時注意了詞的深層學習，對詞的搭配、詞的色彩等有所掌握，而不僅僅限于詞的表層意義的了解。這可能與測試所用詞匯全部來自泛讀教材的練習有關，被試是刻意習得這些詞匯的?？梢?，閱讀教材中詞匯練習的作用很大，我們在編寫或選擇教材時，除了注重閱讀材料的主題和體裁，還應該注意其中詞匯練習的形式是否有助于學生詞匯深度的習得；第二，被試學習策略和其詞匯寬度及深度的得分無顯形相關，這使我們對策略與成績的關系產生了疑問，二者之間可能不是線形關系，策略使用的頻率越高并不意味著學習者的詞匯習得得分越高。學生對自己的要求不同，對自身學習過程的安排和對成績的滿意度也不盡相同，會不同程度地使用自我監控和管理策略。例如，成績好的學生在元認知策略的選項上，對課前預習和定期復習的要求可能會高于成績差的學生，這導致二者的策略得分對其詞匯成績沒有預測力。

（三）詞匯寬度和深度與學生閱讀理解能力的相關分析

為了進一步探討專業學生泛讀課上詞匯學習情況對其閱讀能力的影響，筆者拓寬了研究范圍，把被試本學期期末泛讀考試中閱讀理解部分的成績納入研究內容中，對被試詞匯習得寬度和深度狀況與其閱讀能力關系進行了分析。

結果顯示，被試對詞匯深度和寬度的習得與其閱讀能力均無顯性相關。總之，詞匯量的大小并不是決定閱讀能力強弱的唯一因素。閱讀過程中對詞匯的處理能力除了詞匯量之外，通過上下文猜測生詞，充分運用相關內容的背景知識及忽略文中不影響對內容理解的詞匯等能力

都或多或少對閱讀材料的處理產生一定的影響。

四、結論與反思

通過以上問卷及分析，看出學習策略對閱讀活動中詞匯習得的深度和寬度無顯性影響，可見學習策略不是影響詞匯習得的唯一因素，它還與學生對背景知識的了解和不同的閱讀目的有關。但是，這些結果還是給我們提供了一些教學的參考。首先，問卷的結果顯示：學習者在元認知策略方面比較注重教材中詞匯的練習。因此，在編寫和選擇教材時，教師對整套教材中高頻出現的詞匯應加以重視，通過精心設計練習形式，明確詞匯掌握要求，更好地發揮引導作用，為學生詞匯的習得創造前提條件。同時增強學生在閱讀過程中的詞匯意識，更多注意這些詞匯在不同語境中的意義和用法，拓展對詞匯深度的學習；認知策略方面，不能忽視母語在二語詞匯習得中的作用，如何發揮母語的正遷移，避免負遷移是個值得探討的問題。其次，發現學生只是注重詞匯意義的接受，因此在詞匯的產出方面需要加強。要讓詞匯的學習對閱讀能力產生積極的影響，不僅要學習詞匯的精確定義，同時要讓學生主動在各種有意義的語境中充分接觸到這些詞匯，把這些詞匯同自己的生活及以前的知識糅合起來，把詞匯置于生活語境或學習語境中來學習理解，從而切實提高詞匯的運用，而不是孤立學習單個的詞匯；社會、情感策略亟需強化，教師除了傳統閱讀和講授結合的方法，還要在教學活動中充分調動學生的參與意識，在合作互動中增加詞匯的習得量。

詞匯的深度和寬度對學生的閱讀理解能力只有較弱的正相關。詞匯量的大小只是影響學生閱讀理解能力的一個因素，學生的生活經歷、文化意識、語法知識都會對其閱讀能力產生影響。因此，應該認識到提高學生閱讀能力，詞匯教學只是其中的一部分，而不是全部。英美國家社會文化知識的導入，良好閱讀習慣的培養都不可忽視。

參考文獻

［1］梁端俊. L2/FL 閱讀中詞匯附帶習得研究綜述［J］. 國外外語教學， 2005(4): 50-56

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［4］李曉陸.習得模式對深度習得的影響［J］. 外語研究， 2004 (5): 61-65

［5］龔 兵.詞匯知識深度對閱讀能力的影響［J］.國外外語教學， 2006 (2): 1-6

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［9］莊雪蕓.談英語閱讀與詞匯附帶習得［J］. 語言學， 2006(10): 172-173

［10］王守仁，趙文書.新編英語泛讀教程 1-2冊［M］. 上海：上海外語教育出版社， 1996.

［11］Brown， H. D. Principles of Language Learning and Teaching ［M］. 北京：外語教學與研究出版社. 2001. 114-118

Reflection on the Relationbetween Learning Strategies and Vocabulary Acquisition

——A Research Based on an Extensive Reading Course

LI Xue-fang

(Foreign Languages Faculty of Nanhai Campus of South China Normal University， Foshan， Guangdong， 528225， P. R. China)

Abstract: In this paper a questionnaire concerning learning strategies and two tests about lexical depth and breadth were conducted on 70 English majors in their extensive reading course. The results show that the subjects use metacognitive strategies far more than social-affective strategies and there is no significant correlation between learning strategies and vocabulary acquisition. Moreover， the research suggests that there is non-linear relationship between learning strategies and vocabulary acquisition， and learning strategies are one of the factors exerting influence on vocabulary acquisition.

Key words: English specialty; extensive-reading course; learning strategies; vocabulary acquisition; non-linear relationship

(文字編輯、責任校對：鄒 紅)