接受美學與對話教學摭談

1、現狀

語文課程改革以來，各種流派爭奇斗艷，各種風格異彩紛呈，閱讀教學也有了一些可喜的變化。比如以前狹隘片面的應試教學觀已經被取代，語文閱讀教學不再把一篇篇充滿人文情蘊的課文拆解成所謂的字詞句，不再單純地面向閱讀材料，以獲取信息、理解文章為目的。但隨之而來的閱讀教學又出現了新的問題，不少人認為“閱讀只是個手段，寫作才是目的”、“閱讀是個過程，寫作才是結果和標準”，以寫作為歸宿。此種課堂排除了學生創新意識及能力的培養。孤立地品味語言，以求提高學生的表達能力，倉促地將“讀”帶過，“立竿見影”地讓學生在課堂上也這樣寫一篇。這種教學完全忽略了學生在閱讀中富有個性的情感體驗和創新潛能的開發。

誠然，閱讀和寫作有著密切的關系，閱讀是學習寫作的門徑之一，但是，閱讀卻不完全是為了寫，閱讀教學也不僅僅是幫助學生學習寫作。我們必須讓閱讀“獨立”起來，明確“閱讀是學生的個性化行為。不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐”，“閱讀教學是學生、教師、文本之間的對話過程”。

2、理論依據

接受美學誕生于20世紀60年代的德國，是以德國美學家姚斯、伊瑟爾為代表構建的一種關于文學閱讀的美學理論。接受美學認為，作家完成的文本并非作品，只是一堆印刷符號，就其自身而言，并不具有任何意義，它只是一個多層面的未完成的圖式結構，具有不確定性。文本成為作品必須有讀者的介入，才能具有意義。讀者通過閱讀，填補文本許多不確定性的“意義空白”，把作品的結構組織起來，從而使文本的不確定性得以消失，這時文本才具有了意義，變成作品。接受美學強調作品的意義只有在閱讀過程中才能產生，它是文本與讀者相互“對話”的產物。讀者并非被動地反應，而是主動地參與，與作品進行交流、對話。不同的讀者由于其知識水平、生活經歷、審美觀點及情趣等方面的差異，因而對一部作品的解讀也是不盡相同的，這就是所謂的“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”。

現今的中學語文教材中有相當的篇幅是文學作品，因此，在全面實施素質教育，大力倡導提高學生語文素養的今天，借鑒和引入接受美學的一些基本理念，在語文課堂上開展對話教學，這無疑將會給閱讀教學帶來無限的生機和活力。

3、對話教學

對話教學，古已有之。中國孔子的“啟發式”、古希臘蘇格拉底的“助產術”就是最早的對話形式。只是在現代教育中，對話教學漸漸被教師講授所取代，學生由對話的主體變為受眾。德國教育家克林伯格認為：“在所有的教學之中，進行著最廣義的‘對話’……不管哪一種教學方式占支配地位，這種相互作用的對話是優秀教學的一種本質性的標識。”巴西教育家保羅·弗萊雷認為：“教育具有對話性，教學即對話，對話是一種創造活動。”

當然，教學中的對話與生活中的對話既有聯系又有區別：如果說生活中的對話是隨意性的，是不受時間和空間限制的，那么，教學中的對話則應該是教育性的，是有一定情境的、必須講究效率的。這種對話，是師生之間、生生之間的真誠傾聽和訴說，是人格平等的心靈交匯，是思想對思想的碰撞，是感情對感情的激發，是智慧對智慧的啟迪。

基于以上認識，筆者認為在新理念下開展對話教學要注重四個方面：

(1)注重差異

民主、平等是對話的第一法則。真正的對話是在民主與平等的前提下，師生雙方精神敞開后的互動交流。學生與教師一樣，有獨立的人格，有自由意志，有豐富的內心世界，有作為“人”的話語權，應該對文本有各自不同的理解。

教師要尊重差異，要提倡多角度的閱讀，有創意的閱讀，在閱讀中展開想象和聯想，不斷有所發現，讀出新意。以前，教師只是作品意義的解析者、權威意見的傳聲筒、思想道德的訓導師，這樣教出來的學生沒有主見、沒有個性。而新課程理念中體現的語文閱讀應該是個性化的閱讀，每一篇文章都為學生提供了一個無限廣闊的想象空間。在閱讀教學中，不同的角度、不同的體驗，對課文的解讀也是不同的。教師千萬不要把學生思想的火花遏止住，要鼓勵學生有不同的見解，敢于把不同的見解表達出來。對于同一個問題可以有無數個不同的答案，而且每個答案也無所謂對錯，只有合理與不合理。因此，在課堂上，教師應盡力給每一個學生創設發表自己獨特見解的機會，使學生小到對一個詞語的理解，大到對文章主旨的認識，都能做到仁者見仁、智者見智。例如，在那個大家熟知的教學案例中，“冰融化了變成什么?”答案就不再囿于“水”，“春天”不再是錯誤的回答，而是最富個性的答案。

(2)注重流動

傳統教學很少涉及學生與學生之間的橫向聯系，使學生在相互對話、相互影響過程中所產生的“差異能量”被完全忽視和浪費掉了，這也是語文教學長期呈現出靜態局面的一個原因所在。對話教學十分重視學生主體間的互動關系，它鼓勵學生暢所欲言、各抒己見、彼此對話、相互交流。誠如蕭伯納所言：“你有一個蘋果，我有一個蘋果，而我們彼此交換這些蘋果，那么你和我仍然是各有一個蘋果。但是，倘若你有一種思想，我也有一種思想，而我們彼此交換這些思想，那么，我們每人將有兩種思想。”

值得注意的是，無論哪個班級中都會有一些比較活躍的學生，他們常常是課堂發言的積極分子，久而久之，這些學生就會形成班級中的一種話語霸權，而且其他學生會習以為常，只當聽眾看客。這樣一來，一切又都回到了“原點”。因此，課堂上應讓每一個學生動起來，積極思考起來。我在教學中不再要求學生舉手發言，而是隨意點名與輪流發言相結合，我在課堂里來回走動，走到哪，就讓哪個學生發言，以期讓每個學生都得到有效的鍛煉，實現均衡發展。

(3)注重分享

在平等的對話中，師生之間那種傳授與被傳授、灌輸與被灌輸的關系被解構，一種民主的、平等的、互動的雙贏乃至多贏的格局在建構。教師不再是金口玉言，不再是權威真理的代言人。在對話教學中，形式不再拘泥于單純的講授，可以是質疑答疑，可以是小組討論，可以是“百家講壇”，總之，教師要千方百計在課上課下為學生提供對話的平臺，彼此分享知識、分享經驗、分享智慧、分享豐富多彩的生活意義與曼妙豐盈的人生價值。

這種對話，師生相互尊重、相互傾聽，彼此敞開心扉，少些約束，多些自由；少些注入，多些溝通；少些否定，多些呵護；少些偽裝，多些真實；真誠肯定對方、賞識對方、接納對方。以心靈擁抱心靈，用激情點燃激情，真正做到把課堂還給學習的主人——學生。

(4)注重改變

對話教學意味著對話主體間一種民主、平等的雙向交流，意味著一種視界的融合、精神的相遇、理性的碰撞和情感的交流，意味著一種對話主體各自向對方的“敞開”和“接納”。通過對話。學生的教師和教師的學生不復存在，代之而起的是新的術語：教師式學生及學生式教師。教師不再僅僅去教而且也通過“對話”被教，學生在被教的同時，也同時在教。通過人人參與、平等對話、真誠溝通來發展合作精神，實現自我超越，一個課堂教學的新格局得以形成。例如，特級教師程紅兵在教學《雨霖鈴》一課中，讓學生主持課堂教學、參與課堂教學的整個過程，成為課堂的主角，超越了傳統的教師占據課堂主角的形式。當然這種方式并不是教師自我放逐，而是教師的作用退居幕后，課前給學生以切實的指導，課后給學生以具體的點評。

對話教學不僅是“信息的流動”，不僅是“分享”，其意義還在于，師生通過對話共同創造一個更大的認識空間，創造出一些前所未見的新思想新行為。這個“新”的意義并非專指對課文文本的看法，它可能是由對話本身自然生發出來的新觀點、新思想，讓學生更關注于問題背后，對問題產生更深刻的理解，從而使學生的良好個性及健全人格有效生成。

4、結語

語文閱讀教學是一個創造性的過程，對話教學只是其中一種形式，其最終目標是提升學生的素養，完善學生的人格，實現學生的全面發展。對話教學，在革除傳統閱讀教學弊端的同時，也不免存有許多不足之處，這正說明，我們的語文教學改革有著廣闊的創新空間，我們語文教師還任重道遠。