智者的啟示

幾十年的中國教育史差不多就是一部語文教育史，曾經涌現過很多睿智的教學思想，其中有一些至今依然有著旺盛的生命力。

1、自主學習

古代教育家很早就意識到自主探究學習的重要性，他們認為學習貴在自求自得。孟子指出：“君子深造之以道，欲其自得之也。自得之，則居之安；居之安，則資之深；資之深，則取之左右逢其原，故君子欲其自得之也。”在他看來，一個人獲得高深的造詣，要靠主動探究學習，這樣知識才能牢固地掌握，在應用的時候才能得心應手、左右皆宜。宋代的程頤說：“學莫貴于自得，得非在外也。故日自得。”他認為自主學習是善于學習的表現，“義有至精，理有至奧，能自得之，可謂善學矣”。朱熹也說：“讀書是自家讀書，為學是自家為學。”在他看來，學習要自主學習，不能依賴別人。明代著名哲學家、教育家王守仁強調教學要引導學生“各得其心”，貴在“自得”；靠別人點化不如自己“解化”。明末清初著名思想家王夫之也同樣強調學生自求自得的主動性：“有自修之心則來學，而因以教之。若無有自修之心，雖教無益。”

2、學思結合

中國古代學者既重視學，也重視思，主張把學和思結合起來。自孔子以來的中國教育思想史不斷弘揚“學思結合”、“學疑結合”的學習理論，注重培養學生的問題意識和質疑精神。如孔子的“學而不思則罔，思而不學則殆”；程頤的“為學之道，必本于思。思則得之，不思則不得也”，“不深思則不能造于道，不深思而得者，其得易失”。王夫之也說過：“致知之途有二：日學日思……二者不可偏廢，而必相資以為功。”他還進一步論證說：“學非有礙于思，而學愈博則思愈遠；思正有功于學，而思之困則學必勤。”咕人認為思考是學習成功的前提，深入思考才能記憶牢固，學有成效。學生的獨立思考能力是開展探究學習必備的思維品質，思考的過程其實就是探究的開始。

3、學則須疑

古人非常重視學習過程中善疑善問的態度，甚至把“有疑而問”放在“學”的前面，居于第一重要位置。古人關于“學則須疑”的論述也是非常之多的。如：孔子的“疑是思之始，學之端”；孟子的“盡信書則不如無書”；張載的“于不疑處有疑，方是進矣”；朱熹的“讀書無疑者，須教有疑”；陸九淵的“為學患無疑，疑則有進”；明代陳獻章的“學貴有疑，小疑則小進，大疑則大進”。古代教育家強調學習就是要知疑善問，甚至在學習中始終要有問題意識，有了問題之后去探究解惑，而后方能學有心得。今天提倡的探究學習正是要培養學生的問題意識，有了疑問才有探究可能。疑問不僅是一種學習方法，更是一種學習品質，提出一個問題有時比解決一個問題更重要。

4、啟發式教學

古代教育大都提倡啟發式教學。《論語·述而》中認為：“不憤不啟，不悱不發，舉一隅不以三隅反，則不復也。”由此可以看出，孔子很早就反對不給學生任何思考的“滿堂灌”的教學方法。我國最早、最完整的教育學專著《學記》指出：“道而弗牽，強而弗抑，開而弗達。”意思是教師要善于引導學生，而不是給以牽制，要積極引導和督促學生，而不是強加逼迫，要啟發學生獨立思考、鉆研，自己去尋求結論，而不是事事都由教師越俎代庖而求其通達。上古時代的這些教育思想現在看來仍具有強大的生命力，教育誕生之初就有如此成熟的教育思想讓人驚嘆。王夫之在這一點上，態度也十分干脆、鮮明，主張教學內容“當告則告，不可告則不告，中道而立，使自得之”。運用啟發式方法，能啟迪學生思維，充分調動學生的學習積極性，這種教學原則，是古代教育思想的瑰寶，也是現代教學方法的靈魂。

5、樂于學習

雖然古代治學強調苦讀比較普遍，較少考慮情感、興趣、態度等非智力因素在學習中的作用，但也有例外。孔子就曾說過：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者。”他把學習看作是一種樂趣，一種享受。王守仁在《傳習錄》中也認為學生的學習如果興趣盎然，“趨向鼓舞，心中喜悅”，就能產生“其進不能已”的效果。陸九淵也十分強調讀書的興趣和情感的力量，他反對朱熹的“著勁用力”式的苦讀，提倡“優游寬裕”的學習態度和“易簡功夫”的學習方法。我們新課改提倡的探究學習強調改變學生僵化、刻板、被動的學習方式，主張培養學生樂于學習的內驅力，使他們能全身心地投入到學習中，讓認知與情感獲得整體發展。西方人本主義心理學認為人格成長是教育的本質，個性的健全發展需要情感和認知的和諧發展，人的情感一旦受到壓抑，先天的自我得不到發展和實現，只能導致僵化、刻板和墨守成規。從這個意義上說，先賢倡導的樂于學習對于探究學習來說是前提更是目的。

“五四”運動之后，我國的語文教育家葉圣陶、朱自清、夏丐尊等前輩，一方面重視西方教育理論的引進與吸收，一方面重視我國傳統教育理論的繼承和發展，不斷推動著中國語文教育向前發展。

1、胡適先生在《中學國文教學》中指出了國文課的三點教授法：①質疑問難。②討論內容。③教員引申所教文字的意思。后又在《再論中學的國文教學》中說：“注入式的教授，自不容于當代的新潮流，教員在講堂上，除了補充和討論之外，實在沒有講解的必要。”

2、語文教育家夏丐尊在1924年《春暉》第28期上發表《近事雜感》，總結自己從教的感受時說：“學問要學生自求，人要學生自做。我們以前種種替學生謀便利的方案，都可以說是強牛飲水的愚舉。最要緊的就是促醒學生自覺。學生一日不自覺，什么都是空的。”他認為：學生在校學習，主要任務不在“受教材”而在“受教育”。他在1930年所寫的《受教育與受教材》一文中懇切地向廣大中學生指出：“諸君在中學校里，目的應是受教育，不應是受教材。重視書冊，求教師多發講義，囫圇吞棗似的但知受教材，究是‘買櫝還珠’的愚笨辦法。”

3、現代教育家孟憲承先生從反思傳統語文教育弊病的角度指出：向來的國文課，只有教師的活動，沒有學生的活動；只有教師的教授，沒有學生的學習，這實在是國文教學失敗的總原因，由此必然導致不能引發學生興趣和不能啟發學生思想這兩個后果。在這種反思的基礎上，孟憲承高聲疾呼以生徒活動、生徒自學為本質特征的“現代教學精神”。他諄諄告誡教師：“讀書教學根本精神是的確要使學生能讀書，而不單成為教師的講書，重的是學習而不是教授。”

4、現代語文教育家葉圣陶先生自從事教學工作起就對口傳言教的教學方式表示懷疑。他說：“教師教任何功課(不限于語文)，‘講’都是為了達到用不著‘講’。換個說法，‘教’都是為了達到用不著‘教’。”怎樣才算用不著教呢?“學生入了門了，上了路了，他們能在繁復的事物之間自己探索，獨立實踐，解決問題了。”至于課堂教學，葉圣陶先生明白地說：“上課的活動，教學上的用語稱為‘討論’。”也就是說，上課的主要方式就是討論。“教師當為兒童特設境遇，目的在使其自生需要，不待教師授予，教師偶或幫助而已”，“經過許多功夫，結果是心靈的發展，這心靈的發展便是國文教授的重要目的”。葉圣陶先生把“心靈的發展”上升為國文教學的價值取向，這是教育本質的回歸，這種理念已遠遠超越他所處的時代。就今天應試教育背景下學校對學生考分孜孜不倦地追求，對學生情感、心靈發展極度漠視的情況來說，這種思想不啻為振聾發聵的聲音。在21世紀的今天，培育學生健全的心靈和健康的情感依然是語文教學不變的價值取向。

5、蔡元培先生極力提倡“重啟發學生，使能自動研究”的教育方法。他說：“最好使學生自學，教者不宜硬以自己的意思壓到學生身上，像注水瓶一樣注滿就算完事。”“最好是使學生自己去研究，教員竟不講也可以。”教育家陶行知的“教學做合一”理論也是對注入式教學法的否定。陶行知指出，注入式的教學法是以教師的教、書本的教為中心的“教授法”，它完全不顧學生的學，不顧學生和社會生活的需要，最后讓學生一無所成。

這一時期語文教學不僅僅是理論的倡導，更可貴的是理論付諸實踐，對改革傳統教學的弊端起到了積極作用。

“五四”時期的語文教學，體現出告別讀經時代以后以學生個人發展為本位的新價值取向，在教學方法上，反對傳統的灌輸法，倡導學生學習的自動性和自主性，同時也關注學生思維和心智的提升、情感和德性的涵養。這是語文教育質的飛躍。