哲學視域下現代科學教育活動的立美設計

現代學校教育不僅要求用各種形態的美來培養人，而且更要在考慮教學活動的教育性的基礎上，充分關注其自身的立美問題，把教育自身的美納入視野中，研究學科教學活動中的立美構成這一核心問題。正是從這個意義上，我們認為，真正的美育應該是美學原則滲透于各學科教學而形成的教育。

一、哲學視域下的現代知識轉換與審美對象的重構

世界上的萬事萬物是紛繁復雜的，同時又是普遍聯系的。

在教學過程中，教學內容——也就是各個學科的知識，是怎樣從一種獨立于教師與學生之外的獨立客觀形態，通過教師的教與學生的學——這種雙邊協同活動，遷移到學生個體的知識結構當中，從而轉換成學生個體的主觀意識和能力的呢？

對這個知識的轉換生成過程，中國古代的教育很早就在《禮記·中庸》中談論過它的個體行為特征：“博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之。”然而，這只是論及學習過程個體的外部行為特征問題，并未深入到學習過程個體的心理活動中。

17世紀捷克教育家夸美紐斯則以“感覺論”為基礎，提出這個遷移轉換過程表現為從觀察到理解、記憶等心理活動過程；19世紀德國的赫爾巴特則根據“統覺原理”，將這個過程看作為一個新舊觀念聯系和系統化的過程，經歷過“明了、聯合、系統、方法”四個階段；19世紀末美國的杜威，認為這是學生直接經驗不斷改造和增大意義的過程，它包括“問題發生的環境，確定問題的性質，解決問題的假設，假設的推論，對推論的檢驗”等五個步驟；20世紀30年代蘇聯的凱洛夫，則概括為“感知、理解、鞏固、運用”四個階段；50年代以來，學者們還從認知結構建構、信息加工以及系統狀態更換等角度對這個過程進行解釋。這些學者認為，學生的學習過程，是一個在教師、教材和教學環境，以及個體前一段的身心狀況等各方面條件的相互作用下，以自身的活動來引起、調整和控制自己與社會之間的交換過程，因而是一個具有自組織性質的開放系統。這種自組織活動，一般具有如下特征。

它是學習系統在不斷與外界進行物質、能量和信息交換中形成的一種內在和諧性的反映。學生在學習過程中接受教師主導影響的同時，還進行著自我組織的活動，使個體內部諸要素之間保持著同步聯系，并使這種聯系經過和諧化、有序化的加工而改善結構的功能。如果個體的學習過程經常處于一種混亂失控狀態，就表明該學生的自組織能力較差，組成其學習活動的諸要素之間已失去和諧的秩序。

它是學習系統在不斷的能動自我否定中的非平衡性的反映。學習是一種特殊的認識過程，對客觀認識的無限接近，總是以前一次認識的否定（或部分否定）為基礎的。而這“否定肯定再否定”過程，正是學習過程非平衡狀態的表現。

它是學習系統在不斷的自我反饋中調整發展的自主性反映。在教學過程中，“學”是一個不斷接受“教”的指導的過程，同時也是一個不斷爭取擺脫“教”的指導的過程，以能獨立組織探究發展的過程。這是個體社會化過程中人的自主性發展的必然要求。個體自主性的形成既是教的目的，也是個體社會性成熟不可缺少的基本特征。

它是學習系統由于其內部呈現非線性連接而“漲落”演變的多解性反映。各要素之間如果只是呈線性聯系，它們之間的功能總和就只有量的增長而沒有質的變化，缺少質變所引起的那種“漲落”躍升現象；非線性的結構特點，使系統的發展具有多種方向、多種目標、多種結果的可能。構成學習系統的幾種主要因素之間，如學習方向與目標，學習內容與知識基礎，學習方法與形式，學習時間與條件，學習興趣與人格特征等等，它們可以相互制約或促進，但并不表現出必須的因果關系。大量經驗和實踐表明，結構中某一要素的“漲落”，都能夠大大干擾或促進學習過程，甚至改變整個系統的秩序。以上是學者們運用系統、信息、控制、協同、耗散等多種理論來對學習過程進行的綜合分析。如果我們從中進行一番整理，又可歸納出以下簡單的幾點來說明學習活動中知識轉換生成過程的內涵：

第一，這是個體內部認知結構在重組中實現改善的過程。

第二，這個重組和改善過程更重要的是依靠個體自主性的發揮。

第三，個體發揮自主性可以直接影響到結構的各種構成要素，而任何一種要素的“漲落”變化，都能夠對整個學習系統產生重大影響，甚至導致整個結構系統的根本變化。

第四，學生個體的學習自主性與教師的主導性，構成了矛盾沖突、協調發展的辯證關系。

在我們討論了學習活動中知識的轉換生成過程以后，再來討論一下審美活動中主體對審美對象的重構問題，并分析它們之間的異同，以尋找學科教學中立美構成的內在契合點。

我們知道，從本質上講，審美活動是一種創造活動，是一種充分發揮人的潛能的心理活動。審美活動的能動創造性直接表現在，審美主體經過自己的感知、聯想、想象等一系列心理活動之后，把自己的情感投射到審美客體當中，從而使原先存在于審美主體之外的審美客體，變成了審美主體意識的一個組成部分，使審美客體完成了一個從外到內、從客觀形態到主觀形態的遷移、重構過程。就這個遷移、重構過程來看，它與學習活動中學習內容的轉換生成過程具有基本相同的特征。學習主體與審美主體一樣，都是具有能動反映特征的人；學習內容和審美客體分別進入了活動主體自身的知識結構和審美意識之中，實現了結構重組和形象重構。

二、哲學視域下的現代科學教育活動中的立美構成

一般來說，教育中存在著三個層次的美：教育手段美、教育活動美和教育作品美。因此，學科教育活動中的立美構成，主要由以下幾方面構成。

1．發現和挖掘教育過程中的審美因素。一般來說，教育活動及其內容作為教學客體的重要組成部分，本來就存在著豐富的審美因素，這些因素顯然是教育教學中立美實踐的重要基礎。這里僅就教育內容中的審美因素問題作一分析。教育內容的審美因素主要體現在教材的內涵上。蔡元培說：“凡是學校所有的課程，都沒有與美育無關的。例如：數學仿佛是再枯燥不過的了，但美術上比例、節奏，全是數的關系，數學的游戲，可以引起滑稽美感；幾何的形式，是圖案美術所應用的。物理化學似乎是機械了，但是聲學與音樂，光學與色彩，密切得很。雄壯的美，全是力的表示。”確實，教材內容作為前人經驗的總結，又經過編撰人精心的選擇和整理，可以說是集自然科學和人文科學之大成。在自然科學中，簡潔美、變化美以及對比、均衡、對稱等形式上的和諧美，比比皆是，是教學活動中立美創造的基礎。

在人文學科中，中國語文在世界上獨樹一幟。從語言上看，形象生動的詞匯，節奏明快的讀音，別具一格的語法和奇妙的修辭，組成了一個美的序列；從體裁角度上說，清淡典雅的散文，瑰麗多彩的詩詞，情節誘人的小說，發聾振聵的論說文，組成了另一個美的序列。這兩組美的序列交織在一起，形成了語文學科內容特有的內涵美。除此，在語文教材中還到處洋溢著形象美、性格美、思想美以及意境美。可見，教材內容之美是豐富的，教師作為教學主體，要善于充分地挖掘運用，使它有機地融入教學活動之中，達到立美育人的目的。

2．主體對客體的立美創造——教育活動美、教育形式美、教育作品美。如前所論，客體的審美因素是構成教學美以創造美育境界的重要組成部分。但所有這些，如果沒有教學主體的發現和創造性地組合運用，那它們也就無法實現其應有的價值。所以，學科教育中的立美構成，關鍵在于主體對客體對象的立美轉化，在于教學主體對客體的發現和創造，即教育活動之美的創造。從審美觀點看，創造本身也是一種美，是一種“自行生長的美”。它必然會給創造主體帶來不同程度的美感愉悅。

教師的立美創造，教師作為教學主體，其勞動是一種合規律與合目的相統一的創造性勞動，他是“人的問題這個艱難領域中的創造者”。首先，教師對客體的立美創造表現為，教師作為審美客體（對學生來說）對自身形象美的塑造。現代教育理論認為，學生既是教的客體，又是學的主體。學生不僅僅從教師那里接受知識，同時也必然會對教師的形象特征及其教學藝術進行審美判斷。無論教師自己意識到與否，只要一上講臺，他便以一個可感的審美形象顯現在學生面前，在以后的教學和人際交往中，學生們就在這位教師一舉一動、一言一行所留下的視覺形象和聽覺形象中不斷修正或強化第一印象，從而形成深刻的“內心現象”。這種“內心視象”將會長久地駐留在學生的心目中而成為建構師生關系的重要因素。因此，對教師來說，就必須注意對自身形象的塑造。其次，教師對教學內容的立美創造。教師對教學內容的立美創造，主要體現在對那些抽象的知識內容的重組和轉化上，這種重組和轉化，集中地體現在“圖像編碼”上。現代心理學認為，抽象概念經過人的有序重組可以變成具體的圖像，圖像和語言在一定條件下是可以互譯的。這就要求教師在知識內容的處理上務必著眼于學生知識的接受和轉化，善于將抽象難懂的知識進行圖像的編碼、演化。另外，還要求教師能時刻注意知識與圖像、圖像與物體、物體與原理等諸多因素之間的內在聯系以及它們之間的互變關系，盡可能地把抽象的知識轉化為具體生動的美的形象，以啟發學生在融會貫通、主動領悟的基礎上，以審美的眼光去感受科學知識。教學內容是人類業已總結的科學結晶，盡管它具有一定的抽象性，但許多科學理論在以教學內容出現時，多少還保留著一定的審美因素。比如物理學科中Ｅ＝ｍｃ2這個定律所表現的是高度的簡潔性；化學中元素周期所表現的則是高度的和諧性。科學知識中的美決不是僅僅靠死記硬背所能獲得的，科學的美感只有在洞悉了科學知識的豐富的內涵之后，才能以飽滿的情感去獲得。如果一位教師只是赤條條地給學生提供幾條定律，或者只是從書本到書本地進行解釋，那么，科學定理只能是干癟的條文，學生也只能成為再現這些條文的機器。所以，讓學生在準確把握科學理論所表述的客觀規律的基礎上去感受其中的科學美的內涵，從而激發起他們熱愛和探索的熱情，就成了教師對教學內容的立美創造的一個重要方面。

最后，教師對教學過程中形式和手段的立美創造。這主要體現在能準確、靈活、動態地把握制約教學的種種主客觀條件，包括教學的目標效果的價值準則，教學對象的起點與身心發展，確定教學重點、難點，按照美的規律去設計教學形式、駕馭教學過程，建構自已的教學藝術風格美等方面。教師不但要把握所教的知識內容，而且還要把握作為認知主體的學生，更要把握他們的流向動態。可見，這是一個復雜的整體的創造過程。教師通過對教學過程的立美創造活動，最終形成教學藝術風格之美，這是廣大教育工作者所追求的育人的較高境界。它的形成取決于教師教學的“自我意識”。在具體的教學實踐中，這種“自我意識”表現為該教師的教學思想、教學技巧和作風的富有創造性的獨特組合，表現為領悟大綱、處理教材、組織教學和駕馭教學的強烈而自覺的心理意識。無疑，這種自覺的心理意識會直接影響教師對教學結構美、教學語言美、教學方法美的創造和運用。其實，教學形式美正是教師立美創造意識的生動體現。

三、哲學視域下的現代科學立美教育課堂教學環節的指導思想

按照學習者認知結構和認知過程設定教學環節；基于教學規律和教學效率合理分配時間；以符合教學環節需要進行教學行為分解；合目的、合階段的立美體現。

1．喚起環節，這是立美教育教學模式的第一個環節，一般為2分鐘，屬于思維的啟動和情感萌發階段。為了達到“引舊探新”的認知要求和“穩定情緒”的情感準備，在課堂教學之初，教師首先應營造有利于師生言語交往的寬松環境。事實上，一種親切友好的人際環境、一種輕松活潑的學習環境，一方面本身就是美的情境；另一方面又可以最大限度地淡化師生的界線、縮小師生間的心理距離，使學生培養起美的心境。其次，教師在引導學生針對性地回憶舊知識的基礎上，簡明扼要地提示本節課的教學目標，學習重點和難點，以及相應的要求，藉此簡潔的語言來啟動學生的思維。總之，在這一環節中，教師能否使學生在認知和情感兩方面處于積極準備狀態，將直接影響立美教育課堂教學的效果。

2．感知環節，這是立美教育課堂教學模式的第二個環節，一般為3分鐘。任何教學活動都要有一個讓學生經歷由感性認識到理性認識的過程，所以讓學生感知教學材料是教學中必不可少的環節。

一般而言，在感知環節中首先要注意的問題便是創設一種新穎、變化和令人驚奇的學習情境，變化沖突的情境可以引發個體的“認知失調”和觀念沖突等不確定的心理狀態，這種不確定性會導致個體中樞神經系統喚醒水平的提高，進而促使個體去探求未知的知識，達到認知協調和觀念一致化的效果。貝蕾恩（Ｂｅｒｌｇｎｅ，Ｄ．Ｅ．）曾將面對不確定性情境時的中等程度的喚醒稱為“好奇”。好奇有知覺性和認識性的區別，前者是因新奇、復雜的感官刺激引起的；后者則緣于不一致的觀念信仰、態度等內部刺激。這兩種類型的好奇都會對課堂教學產生重要影響。因此，作為設計者的教師可通過生動的敘述、教具的形象演示、探究式的游戲、啟發的活動和兩難問題的提出等手段，在精心設計的認知情境中，有目的、有計劃地引導學生感知材料、思考材料、討論材料，這樣既可激活學生的認知狀態，又可激發學生的情緒狀態，讓學生在迭宕起伏的認知情境中探求解決問題的策略、尋求心理的積極平衡狀態，從而在認知參與和情緒參與的過程中得到美的享受，培養美的情感。

總之，立美教育課堂教學模式展開的過程，實際上是一個學生感知美、體驗美、認同美、創造美的教學過程，在這一過程中，學生借助教師的力量，逐步實現認知與情感的和諧全面的發展。

參考文獻

［1］ 涂途著．西方美育史話．北京：紅旗出版社，1988．

［2］ 楊恩寰．審美教育學．沈陽：遼寧大學出版社，1987．

［3］ 聶振斌著．中國美育思想述要．廣州：暨南大學出版社，1993．

［4］ 蔡正非著．美育心理學．北京：中國社會科學出版社，1999．

（責任編輯 孫曉雯）