閱讀對話教學的理論與實踐探討

一、閱讀對話教學的理論探討

《語文課程標準》明確提出“語文教學應在師生平等對話的過程中進行”，“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程”。新課標的規定包含兩個命題，有兩層含義：（1）閱讀是讀者與文本之間的對話過程；（2）教學是教師與學生以及學生與學生主體間對話的過程。也就是說，它混合了“閱讀對話理論”和“教學對話理論”兩個命題。前者從文本解釋出發，引入現代西方解釋學和文藝理論，闡釋了閱讀的本質；后者從教學論的角度出發，結合國內外對話理論和文藝思潮，對閱讀教學進行了人文與哲學的理論建構。

所以，閱讀對話教學中對話有兩層含義，一是指閱讀對話，二是指教學對話。從對話交流的過程看，對話應包含傾聽和言說，傾聽在前，言說在后。從現代解釋學的角度看，文本被賦予了主體的特征，“文學作品一旦產生，就以其特有的文本結構而獲得了獨立性，有了它自己獨立于創作主體的生命力量，……文本的構成中又留有許多藝術空間，其本身的機制中就內含著理解和闡釋的多種功能，因而它不是一個封閉體，而是一個開放性的、有待于讀者去填補和再創造的符號體，是一個有著自己獨特生命的藝術源泉”。所以，閱讀對話教學中，文本具有重要的角色特征，它既是可以與師生對話的主體，同時又是師生主體間對話的憑借。由此，我們這樣理解：閱讀對話主要是發生在師生與文本之間以文本感知和理解為取向的交流，包括教師對文本的閱讀和學生對文本的閱讀，即師本對話和生本對話，側重于讀者（教師與學生）對文本的“傾聽”；教學對話是師生主體在對文本充分感知基礎上的主體間獨特體驗和感受的交流，包括教師與學生之間的交流和學生與學生之間的交流，即師生對話和生生對話，側重于讀者（教師與學生）對文本的“言說”。閱讀對話在前，教學對話在后：前者是基礎，后者是擴展。沒有成功的閱讀對話，就不能組織有效的教學對話。無論是閱讀對話還是教學對話，都不僅僅包含主體之間的言語對話交流，而且包含體現對話精神和原則的情感溝通。學習語言又是語文教學的指歸，學生的閱讀不僅僅在于理解文本所包含的意義，還在于理解與掌握實現這一文本意義的表現形式，特別是文本的語言形式。所以，閱讀對話還應圍繞文本的語言形式展開，通過對文本內容和形式的全面把握來實現學生語文的全面發展。

綜合上面的論述，我們認為，閱讀對話教學是閱讀教學中以對話為原則的，在對話精神和原則支配下讀者與文本主體間合理“傾聽”和“言說”的動態教學過程。在這一過程中，教師、學生、文本等多元主體在平等地位上進行著一種以學習語言為本體，以文本言語為中介的認知、情感、精神等領域的多向交流，包括教師與學生、學生與學生、教師與文本、學生與文本之間的多元對話，從而實現師生共同的語文能力發展和語文素養的提升。

二、閱讀對話教學的實施

閱讀對話教學雖然在理念上符合甚至超越了時代發展的要求，但在實踐中仍處于摸索的階段。當前，一些研究者已結合對話教學理論和課程改革的實踐提出了對話教學模式構建的問題，并且也取得了一些成就，但對于閱讀對話教學模式的構建涉及的并不多，研究也不夠深入。本文結合文本對話以及教學對話的理論，在有關研究者成功經驗以及自己理論與實踐探索的基礎上，提出多維互動型的閱讀對話教學模式，具體步驟如下。

1、課前準備

定向（師生對話），備課（師本對話），預習（生本對話）。

2、課中交流導入

研讀：體驗、感悟、比較、轉換、揣摩、品讀（生本對話）（生生對話）

交流：啟發、討論、辯論（師生對話）（生生對話）（生本對話）

評價（師生對話）（生生對話）

3、課后遷移拓展（生活對話）

第一步：課前準備

（1）定向——教師與學生課前的對話。通過對話，教師及時了解學生的學習興趣和要求、學習狀況和水平，并根據教學大綱的要求，與學生一起成為課堂教學目標與內容的共同確定者。

（2）備課——教師課前的對話。

①與文本對話。全面把握和深入理解文本，并在此基礎上確立閱讀教學目標，提出學生需要解決的問題。

②自我對話。思考以往教學中可能存在的不足和缺陷，以及可能給新的閱讀教學帶來的問題；思考學生理解知識可能出現的認知差異，尋求解決的辦法；思考可采用哪些教學策略，以利于提高教學效率。

（3）預習——學生課前的對話

①與文本對話。學生課前須預習教材，尋找新課學習中的關鍵問題。預習中須大膽質疑文章，找出課文自己不能理解的地方，進而發現問題，并提出問題，以便帶著問題走進課堂。預習，可以在課前進行，也可以安排在課堂上。

②自我對話。學生課前先思考新的學習會聯系哪些原有的知識，自己現在掌握的情況如何，是否需要再鞏固。

第二步：課中交流

（1）導入。重在激活學生內在動機。可設計問題作為有效的刺激物，由此激發學生內在的學習需要，并在教師期望和學生自我效能感的共同作用下，使學習動機得到進一步強化。

（2）研讀。學生須主動把已有的生活體驗和知識儲備設身處地的用于文本——言語作品，與文本對話。

首先，學生須對文本的內容和表達形式進行整體感知，感知言語作品的語表層。以學生自讀為主，放手讓學生自由讀書，獲得時間和量的保證，讓學生個個讀得認真、充分，并在讀中結合原有認知結構產生新的感知。教師要相信學生，根據不同課文的情、趣、理、義等特點，激起學生的情感，喚起學生的興趣，啟動起學生的內驅力，調動起學生原有的生活經驗和表象，并檢測學生的閱讀效果。

其次，以學習文本的言語為本體，選擇文本獨特的言語形象、言語蘊含、言語情感、言語音韻、言語規律等有價值的、易展開的話題作為對話的主題，讓學生抓住這些能促進積累語言、培養語感、發展思維、發揮個性、健全人格的話題，對文本中的言語進行熟讀精思、潛思體會、切己體察、含英咀華，自主領悟話題的外延和內涵，產生個性化的感悟。教師要盡可能地讓學生用個性化的經驗、情感對作品進行解讀，與文本和作者進行心靈的對話，讓學生從具體的言語材料中領悟一般言語表達規律，建構語感心理圖式，為言語能力的遷移做好鋪墊。

最后，主動建構文本意義。學生與文本言語的對話，其實也是一個文本意義不斷建構的過程。學生依據自己的生活閱歷等，賦予文本以全新的意義和闡釋，從而使文本的意義不斷地開拓。

（3）交流。這一階段，教師——學生、學生——學生、教師——文本、學生——文本這些對話流之間相互作用，構成了開放的交流場，每個對話源都發生實質性的變化：“‘教師作為平等中的首席’，從外在于學生情境的專制者轉變為同這一情境共存的、內在于情境的領導者；學生因平等的對話而獲得了作為主體人的言語能力與個性的發展；同時，文本因對話而獲得了全新的闡釋，教師也因對話而獲得了自身的提高”。

這一階段中，“以問答的方式作為原始動力，而后運演為啟發、討論或辯論等表征方式，而問答形式始終穿插在其他三種表征方式的運行機制里，起著輔助、補充的作用”。交流中要注意教學內容的價值取向，同時尊重學生在學習過程中的獨特體驗，并通過美讀對個性感悟加以內化、加深。當學生的感悟有違于價值取向時，教師要在鼓勵個性發展的前提下，讓學生再次認真研讀文本，和文本進行再次對話，通過言語交流產生再感悟，使感悟達到“柳暗花明又一村”的境地。

（4）評價。教師要對學生的發言予以點評，與學生形成交流碰撞，鼓勵學生講述他們的真實情感，激發他們的學習熱情。教師要根據新課程教學的要求以及學生的個性差異，采用多元評價的方法，重視學生積極性的調動和個性的發展。如果評價反饋時發現問題探討中存在遺漏與失誤，學生應返回研讀階段，對問題作再次理解。

第三步：課后遷移

課后遷移指學生課后拓展，將課堂學習向課外延伸。拓展的方式是多樣的，可以閱讀相關的書籍或文章；可以有針對性地進行寫作訓練；可以讀寫結合，做做練習；也可以通過查找資料（包括上網）、親自實踐、調查訪問等途徑對自己提出的課堂上師生沒有解決的問題進行深度鉆研，自行解決。

閱讀對話教學認為，文本對話是讀者與文本之間的傾聽和言說，閱讀對話教學是教師、學生、文本之間多元多向的對話過程，它改變了傳統教學“教師”、“教本”為中心的教學方式，充分尊重學生的主體地位，作為一種全新的教學理念，在新課程改革的背景下，對中小學語文教學的影響是全面和深刻的，其具體的實施也期待著我們繼續探索。

參考文獻

［1］劉安海，孫文憲．文學理論．武漢：華中師范大學出版社，2004．

［2］互動、對話、轉變——“對話源——對話流——對話場”教學模式圖解．浙江海洋學院學報（人文社科版），2002（02）．

［3］朱德全，王梅．對話交流的模式與策略探析．高等教育研究，2003（02）．

（責任編輯 關燕云）