走出學校道德教育的四個誤區

隨著教育改革的不斷深入，我國教育科學研究的領域在進一步地拓寬，研究水平也在不斷地提高，并取得了許多新的研究成果。其中學校道德教育的方式、途徑以及效果成為教育工作者關注的熱點，并在此方面發表了許多有價值的學術論文，出版了不少相關著作。這對于探索我國當前的學校道德教育，有十分重要的指導意義。但是，其中也存在著不少認識上的誤區和行為上的錯誤。筆者將從學校道德教育中存在的幾種誤區給以研究探析，以期學校德育達到更佳的效果。

誤區之一：把道德教育等同于知識及科學教育，像傳授科學知識一樣給學生傳授道德

在學校道德教育中，最常見的方式就是把它等同于知識及科學教育，像傳授科學知識一樣向學生傳授道德。譬如，有的教師在上思想品德課時完全按照上語文課的字、詞、句、章的講解方式進行講解，讓學生反復朗讀道德規范，直到背熟為止。因此有人把這種德育方式稱為知識德育。“所謂知識德育指的就是用道德知識的傳授與習得代替真正意義上的道德教育，其問題在于將德育的理解過程等同于智育的認識過程，方法上偏重于理論說教與灌輸，評價上用分數衡量學生的思想和行為，為此貫穿于德育過程的同樣是認知、形成概念、記憶、反復練習等等的那一套”。

道德教育固然有一些基本概念和規范需要解釋、記憶，這是傳授道德的基礎，但是不能把它完全等同于一般學科知識看待，特別是在傳授方式上不能完全按傳授學科知識的那種方式去傳授道德。因為學校道德教育的目的不只是讓學生背會幾條道德規范，而是通過培養學生的道德理念去實現其道德行為。如果我們把道德教育等同于知識及科學教育，像傳授科學知識一樣給學生傳授道德，那只能是課堂上講解的道德理論同一回事，而實際生活中的道德行為卻是另外一回事，不能收到道德教育的實效。道德教育的結果也證明了：知識水平的高低與道德修養境界的高低并不具有必然的聯系。

學校道德教育需要的不僅僅是曉之以理，而更主要的是動之以情，最后達到導之以行的目的。它需要教育者在實施道德教育過程中，應從“知識”轉向“故事”，從“灌輸”轉向“對話”，從“大道理”轉向“小細節”，從“感悟”轉向“踐行”，從“受愛”轉向“創愛”，切實提高學校道德教育的實效性。

誤區之二：片面追求升學率，把學校道德教育視為擺設，導致學校德育工作的形式化、空泛化和簡單化

在一些學校的管理者看來，學校的關鍵是抓好學生考試的成績，提高學校的升學率，學校德育工作只是個形式，搞這個形式主要是為了應付上級檢查。在獲悉上級德育工作檢查時，立即制作條幅、編寫宣傳板報并讓學生背幾條道德行為規范應付上級檢查。檢查團走后，又恢復原樣，這不能不給人一種作秀之嫌。正如有人所形容的那樣，德育工作是“說起來重要，做起來次要，忙起來不要”。

學校教育的目的是育人，即提高人的綜合素質，使之成為國家需要的人才。育人不僅是對受教育者進行科學知識、職業技能的培育，而且更重要的是對學生進行人之為人應該遵守的道德素質的培養。否則，我們的教育將與學校教育的目的相背離。

學校的道德教育不是可有可無的，也不是用“擺形式”、“走過場”所能完成的，更不是伴隨著知識的增多而進行的自然增長。它需要學校行政管理者，從內心深處重視這項工作，肩負起學校的歷史使命。通過真抓實干，出主意想辦法，組織豐富多彩的德育活動，讓學生在潛移默化中接受正面的道德教育，真正實現學校教育的目的，培養社會所需要的綜合型高素質人才。

誤區之三：普遍利用虛擬的道德情境進行道德教育，而不能引起真實的道德沖突，消除不了現實中的道德困惑

長期以來，學校道德教育方式大多采用的是在虛擬道德情境中進行的，即教師或學生在設想或創設一些道德情境，然后通過大家討論，最后得出比較可行的解決辦法。如在課堂上模擬一個道德情境，通過音樂渲染，事物演示，角色扮演等方法，讓學生在不知不覺中接受了道德規范。這種方式有其優點，它比單純的道德理論說教所產生的德育效果要好得多，因為它畢竟把學生引入到一定的道德情境中進行道德教育，已經引起學生思想上的碰撞，并在進行比較、選擇中受到一定的道德啟迪。但是它同時也存在著一些不盡如人意的地方。因為虛擬的道德情境它是一種假設或者說模擬，無論是語言描繪的道德情境，還是戲劇性的角色模擬都是一種假設。模擬畢竟是模擬，它畢竟不能代替現實。現實生活是復雜的，它牽涉到方方面面的問題，特別是當道德行為和個人的實際利益掛起鉤來，它就不像模擬情境中那么簡單，它會產生實際的道德沖突，無論其是否解決了道德認識問題，都無法立即導致道德行為。因為虛擬道德問題并不向人們提出道德行為的要求，也不提供實現道德行為的環境和條件。

在現實中，人們面臨的道德問題是真實的。真實的道德問題要求人們必須實現道德行為。這種情況可分為以下四種情況：第一，人現有的道德認識不支持道德行為實現，解決道德問題的過程中斷。第二，人現有的道德認識傾向于支持道德行為實現，但由于道德認識是有限的或者對環境特征和行為結果的預期是不確定的，所以，人內心產生道德沖突。由于道德沖突最終沒有解決，道德行為沒有呈現，所以解決道德問題的過程中止。第三，人現有的道德認識傾向于支持道德行為，但由于道德認識是有限的或者對環境特征和行為結果的預期是不確定的，所以，人內心產生道德沖突。由于恰當地引導或者得到環境的支持，道德沖突得以解決，道德行為呈現，解決道德問題的過程全部實現。第四，人現有的道德認識堅定有力地支持道德行為的實現。

在以上的幾種情況中，第三種情況最具有教育價值。此時，教師的道德點撥會起到更為直接的作用，并且會使學生對特有的道德規范記憶猶新，收到其他方式所收不到的效果。當然，真實道德教育情境中的道德沖突需要教師恰當的設計，不能超越學生的認識水平和生活實際。教師應善于觀察和判斷不同學生道德認識的道德行為方面的臨界點，幫助他們選擇不同的教育活動，引導他們進行有針對性的體驗、反思。

誤區之四：學校道德教育中過多地強調道德是國家、社會對個體的一種制約，忽視了道德對個體所具有的價值

在現有的學校道德教育中，對道德與國家、社會的關系往往強調比較多，對道德與個體之間的關系卻輕描淡寫。這種教育方式，使道德個體不能把道德行為和自己的實際利益掛起鉤來，導致道德理論說教遠離個人，不能使道德個體主動地產生道德教育上的共鳴。

從社會、國家角度講，道德教育有著十分重要的意義。的確，只有公民個人按照社會道德規范行事，才可以使國家安定、社會有序，否則，社會、國家就會成為混亂、動蕩的局面。從這個方面看，在學校德育中應該強調道德是國家、社會對個體的規范、約束和要求，應該用社會性的價值標準去要求個人。但是，道德行為不僅是一個對單方面有益的事情，而是一個雙贏的事情。它既有利于國家、社會，也有利于道德個體。人無德不立，國無德不興。只有社會中的每個公民都能夠良好地遵守道德規范，社會秩序才會井然；從另一方面看，只有每個公民良好地遵守道德規范，他們的個體利益才能得到保障，生活質量才會不斷提高，并且道德行為和個人的利益關系最大。正如馬克思所講：“任何人類歷史的第一個前提無疑是有生命的個人的存在。”誠然，社會中確實有極個別人采取的是不道德行為卻取得了一些利益。對這個問題我們要做理性分析。我們應該從長遠利益來看，看這種人通過不道德行為獲取的利益能否長久。現實告訴我們，這些人往往是沾了小便宜吃了個大虧，得到了暫時的利益，失去了長遠利益。輕者，受到社會輿論譴責，給人們心目中留下了不良的印象；重者，不但受到社會輿論譴責，而且同學朋友唯恐躲不及，甚至受到法律的懲處。

在道德教育中，我們不能忽視道德和個體的關系，特別是道德和個體之間的利益關系。相反，我們更應該加強這方面的教育，多角度認識道德行為與大我、小我的關系。只有這樣，才能使受教育者主動接受道德教育，并把它轉化為自覺的道德行為。

當然，學校道德教育上的誤區還不止這些，它需要廣大的理論工作者共同研究。我們期待學校道德教育盡快走出誤區，切實提高學校道德教育的效能，為我國正在進行的社會主義和諧社會建設做出我們應有的貢獻。

參考文獻

［1］ 成雙鳳，韓景云．走出知識德育的誤區．江蘇大學學報，2005（01）．

［2］ 傅維利．真實的道德沖突與學生的道德成長．新華文摘，2005（13）．

［3］ 馬克思恩格斯選集（第1卷）．北京：人民出版社，1972．

（責任編輯 劉永慶）