杜威興趣理論中的道德意蘊

興趣似乎在教學中無處不在。有被看作教學方法的興趣，“要提高學業成績，先要激發學生的興趣”；也有被當作教學目的的興趣，“尋找一切可能的方法培養學生的興趣”；而那句“興趣是最好的老師”，又仿佛讓人不得不相信：興趣是萬能的。果真如此么？在杜威看來，事情并非像上面說得那樣簡單。在杜威眼中，“興趣”并不簡單地是個技術性的教學問題，更與道德問題有著密切的聯系。

道德在杜威的倫理學語境中，是與行為聯在一起的。杜威在對道德所作的批判性討論中曾提到：“所謂道德，潛在地包括我們的一切行為”［1］。而那些可從正當與不正當、善與惡的立場來研究的行為，則被杜威稱為“道德行為”。在真實的道德情境中，道德行為具有兩方面的特征：一是橫向上的，即道德行為總是內在與外在、個人與社會的交互統一；二是縱向上的，道德行為體現為連續地生長。

接下來的問題便是，興趣屬于道德行為么？興趣和道德行為到底有著怎樣的聯系呢？

一、興趣屬于道德行為

無獨有偶，暗含于“道德行為”中的交互、連續、動態的思維方式，又在杜威的興趣理論的建構和闡發中有所發揮。從興趣的概念到教育性興趣的分類，從興趣原則運用的標準到直接興趣和間接興趣的區分，興趣被抹上了“道德行為”的色彩，其理論框架也烙上了“橫”與“縱”的特征。不妨說，興趣屬于道德行為，負載著是非、善惡的價值判斷。

杜威認為，在傳統的道德哲學中，總是不自覺地“把活動的過程劃分為兩個對立的因素，這兩個因素往往分別被命名為內部因素和外部因素”［1］。而興趣概念的提出就反映了杜威想要彌合道德行為內外分裂的初衷。“假定有一個體現學生自己興趣的連續的活動，在那里必須獲得明確的結果，在那里無論成規舊習，或聽從別人的意旨，或反復無常的臨時湊合都無濟于事，學生就必然要有有意識的目的，有意識的愿望和深思熟慮的思考。”［1］也就是說，在那些吸引學生興趣的主動作業中，愿望和思維的傾向再也不是一個純粹的心理過程，而是和行為的結果一樣，都屬于整個行為向前發展不可或缺的一部分。

那么，興趣到底是什么？杜威認為，興趣就是自我與行動的材料、結果有機統一的活動；從詞源上說：“ｉｎｔｅｒ－ｅｓｓｅ”本身就表明了興趣的居間意味——自我與外物、與行動的結果沒有距離，內在和外在融為一體。而這距離的消弭和內外的融通又是經由行動的發生來得以實現的，是行動讓興趣成了自我和某一對象或觀念的伴隨物。隨之，興趣的內涵也就被拓展為內外兼有的三個方面：其一，積極的興趣，這意味著主動的、自發的沖動性，而非被動地承受外部刺激；其二，情緒上的興趣，這是一種情感傾向，即對事情的成敗的直接關心；其三，客觀的興趣，即興趣的外在方面，這又表明興趣總是體現在一個相關的對象之中。由此觀之，興趣的概念其實就是內外交互式的思維方式的產物，是德行行為的內外統一。

二、興趣的分類：個人與社會

杜威在理論上對道德行為內在和外在的區分，也讓心理學和社會學介入道德行為的研究成為可能。如果說心理學提供道德行為的個人手段，那么社會學則提供了道德行為的社會目的。所以，道德行為既可看作個人的目的、選擇、行動的方式，也可看作對“社會結果的實現和社會結構的維護”。至此，分析道德行為的另一個維度——個人—社會也就浮出水面，而以此為依據，教育性興趣也就順理成章地被分為“自我（個人）興趣”和“社會興趣”兩類。

1．自我興趣：對個體沖動和理智的尊重

杜威對“自我興趣”的討論是從身體興趣開始的，這是因為學校生活中對身體的漠視違背了一條基本的道德標準：即學校是否重視學生自發的本能和沖動？進一步說，自我活動是否已淪為與身體器官所生沖動毫無瓜葛的、純粹“理智上的”活動？這個標準源于心理學對道德原則所作出的解釋：一切行為都最終地、主要地源于先天的本能和沖動。如果承認這點，就表明那種將身體活動排斥在外的自我活動是不道德的，這只會帶來對道德行為的機械模仿和“道德的僵死”；更表明在學習意義上的身體活動，是需教育者加以解釋的暗示和指導的道德原料，它最終也會化為未來道德行為的一部分。

不過，如果僅僅依靠沖動和本能來行動，可能會喪失理性。因此，還得依靠理智上的訓練，使行為導入各種有價值的目的。所以，理智訓練是自我興趣中不可或缺的一部分，它主要包括兩方面：一是要形成良好的判斷力，即對個別價值或均衡價值的辨別力，以確定正確的行動方向；二是在方向確定之后，根據行為目的預先籌劃，形成達到目的的適切方法。這里再次凸顯了杜威道德理性的立場：只要善存于具體的、獨有的道德情境中，道德與理智、探究就必定會牢牢地綁在一起。

既然如此，那么依據理智在自我活動中所占地位的高低，自我興趣就可分為身體興趣、工具興趣和純粹的理智興趣——科學興趣三類。在學習意義上的身體興趣和智力有關，蘊含著理智的因素；工具興趣憑借中介工具的使用以引起條件上的改變，滲透著更多的理智因素；純粹的理智興趣則是“發現的興趣”、“原因和條件的興趣”，它意味著興趣從實踐轉向實驗和探究的方面，也意味著學生開始嘗試將自己的選擇訴諸行動以求得檢驗。至此，學生終于能在各種具體情境中運用價值的天平來將事實分門別類，獲得了理智上的判斷力。

2．社會興趣：根本的道德興趣

然而，對自我興趣狹隘地推崇，極有可能給個人主義動機在教學實踐中的大肆泛濫提供借口。這類貶損道德的“興趣”教學常發生在下述兩種情境之中：常見的是教師利用一己之權威或學生對自己的偏愛作為籌碼，誘導學生對教材的興趣；再就是利用學生對外在地位的虛榮心讓其養成排他性的競爭習慣。前者對感情的濫用讓學生依附于特定的個人，師生關系是隔離的、排他的，甚至是自私的；而后者則造就了兩種人：要么是從勝利中獲取快感的強者，要么就是自暴自棄的弱者。

杜威一針見血地指出了上述做法的錯誤：把“自我興趣”和“個人利益”混為一談，興趣被窄化為滿足個人私利的行動。其中的“自我”成了固定不變的目的，對他人的興趣則僅僅是達成目的的手段。正確的看法是，隨著行動持續地深入，自我會主動地容納活動所含的全部關系，重新調整和擴充過去的觀念，吸納新的后果；它就如同不斷持續的行為一樣，總會走向社會，接受他人的影響，并對他人產生影響。在這個意義上，“社會”也就成了經由個人的合作、協同、分享，讓個人的經驗、觀念得以互相傳授。因此，社會興趣和自我興趣不是截然分隔的，興趣和義務更不是相互對立的。義務其實就是他人的、社會的興趣。當以社會交往為目的的興趣有了支配性力量的時候，道德的重心就由對自我的關注轉向了社會性的服務，興趣也就具備了道德上的力量。“一切能發展有效地參與社會生活的能力的教育，都是道德的教育……而對于從生活的一切接觸中學習感到興趣，就是根本的道德興趣。”［1］

三、興趣的“生長”

1．運用興趣原則的生長標準

有了個人的沖動和理智，行動的生長就有了力量和方向；有了群體的交流和共享，行動的生長就有了不斷從外界汲取養料的可能。具備了這些條件的興趣，既有教育性，也有道德性。“教育即生長”，而生長本身就是道德的。在生長面前，教育和道德有著相同的意義，生長是教育和道德的共同目的。“生長”對于興趣理論所做的貢獻，就是讓興趣原則的運用有了衡量的標準：如果興趣促進了行為的生長和發展，依靠它在教育上就是合理的；如果興趣讓行為的發展趨于停滯，它就是被不合理地利用了。

2．興趣生長的實現形式：直接興趣和間接興趣的轉化

憑借對目的與手段二者關系的改造，杜威將興趣生長的形式分為兩種：直接興趣和間接興趣。直接興趣產生于即時的、自行滿足的行動中。這種行動自身既是目的又是手段，目的和手段在精神領域中并不存在鴻溝。目的興趣就是手段興趣。但是，當行動漸趨復雜，需要更長的時間、更復雜的步驟去完成時，興趣就有可能超出眼下的事物，而指向更遠的事物，作為中介手段的意義和價值也隨之被推遲。這就產生了間接興趣。間接興趣的出現標志著活動由簡單走向復雜，也意味著經驗的增長和眼界的開闊。

當然，直接興趣和間接興趣的劃分并非涇渭分明，而是可以互相轉化的，這就讓道德生長的完整內涵得到了更為深刻的詮釋。在生長活動的過程中，目的和手段之間不會有永恒的、絕對的分離，而只有暫時的、關系性的區分。手段不僅僅代表了生長活動的較早階段，而且賦予目的以定勢，使之傾向于以后的發展；目的也不僅僅是生長活動的較晚階段，還決定了整個活動的性質、奠定了未來行動的基礎。依此，原本是即時、短暫的行動，當它和實現一個更復雜的目的的活動聯系起來的時候，就可能搖身一變為新的整體中的一部分，這時原本作為目的的活動就成了實現活動的手段，直接興趣轉變為間接興趣。同樣的道理，當上述行動的過程發生逆轉時，間接興趣也就隨之變為直接興趣。

參考文獻

［1］ ［美］約翰·杜威．民主主義與教育．王承緒譯．北京：人民教育出版社，2001．

（責任編輯 付一靜）