教育回歸生活世界的反思與辨正

在新一輪課程改革中，人們把回歸生活世界視為教育改革的重要途徑，以克服教育與實際生活相脫離的現象。但什么是“生活世界”，回歸“生活世界”僅僅是機械地回到生活細節、生活事件、生活經驗甚至整個日常生活中嗎？教育回歸生活世界我們更應該關注什么？本文試圖重新審視和反思教育回歸生活世界這個話題，以便正確理解和把握教育回歸“生活世界”的內涵和實質。

一、對“生活世界”的理解

“生活世界”一詞最初出自現象學家胡塞爾。胡塞爾提出回歸生活世界的原因在《歐洲科學危機和超驗現象學》中明確提出，歐洲科學已陷入深刻的危機之中。這種危機并非科學本身的危機，而是因之而引發的文化危機，是人自身的危機［1］。胡塞爾率先提出向生活世界回歸。此后哈貝馬斯也高度關注了“生活世界”，但在他那里生活世界則是圍繞文化價值子系統與人的意義、理解、交互主體性相關聯的世界，與圍繞著金錢、權力的經濟系統與行政子系統相對。兩者雖然產生的背景各異，參照系也不一樣，但追求的旨趣大體一致，即“回歸生活”都要關注人的本身的價值，回歸現實的活生生的人，為人的精神家園尋找一個歸宿。可見，回歸生活世界針對的是科學世界的弊端，主旨是強調人的價值。但應該特別指出，人的價值并不就是個人價值，二者不可混淆。

二、對教育回歸生活世界的誤讀

受兩位世界級學術大師胡塞爾、哈貝馬斯的影響，“生活世界”的思想逐漸引入到教育領域。現代教育科學的發展促進了人們對物質的重視和對自然世界的改造，但以追求知識為己任的現代科學教學也前所未有地忽視了對精神的追求，從而導致精神空虛，使人失去了存在的價值和意義，這也許是脫離了生活世界的學校教育帶來的最根本的危機。所以教育回歸生活就成為一種必然趨勢，但遺憾的是由于對“生活世界”的誤讀，使教育回歸“生活世界”走進了誤區。

誤區一：教育回歸“日常生活”

日常生活是一個主客未分的、非認知性的、最能體現世界之原始生活性的世界，它也是最現實、最實在或最具普遍性的世界［2］。不少教學實踐者把“生活世界”等同于“日常生活”，將“回歸”視為教學與日常生活的“融合”，由此導致了一種歪曲了的粗陋的教學實踐觀——僅把教學實踐理解為獲取感性材料的途徑和方法，忽視了它作為科學抽象的一面，有的甚至消解了知識的確定性。例如有的教師在教學中為了體現“生活性”等特點，完全放手，使課堂看起來很活躍，實際是雜亂無章，像一個亂哄哄的“集貿市場”。有的老師為了培養學生所謂的“創新性”、“主體性”，在教學活動一開始就提出：本節課所涉及的問題沒有標準答案，怎么理解都可以。沒有了標準答案，沒有了對犯錯的擔心，同學們自然會積極主動地發表自己個性化的看法。針對五花八門的回答，老師給予同樣的關注、賞識和鼓勵，有的學生明明回答錯了，老師也不采取措施糾正錯誤，而是顧左右而言他，表揚他們回答問題的態度、方式，如態度積極、聲音宏亮、有個性化見解等等。所有這些教學實踐中的問題，暴露出我們教育工作者對教育回歸生活世界的內在意蘊理解和把握不正確。

誤區二：教育回歸“個體生活”

不可否認，我國傳統教學把學生看作是知識的容器、知識加工的機器，在一定程度上壓抑了學生的個性。所以，呼喚教育回歸生活，強調重視人的價值。應該說，提倡教育重視和維護人的生命價值和尊嚴，培養個體的主體性、自主性和個性，這種思想本無可厚非。但由于過分張揚個體性，鼓勵完全以自我為中心的主體性或個人主義的個體性，致使教育回歸生活誤讀為教育回歸“個體生活”。這里所說的“個體生活”，就是指生活之重完全落到了個體的人的身上，生活變成了一件徹底個體性的私人化的事物，每個人依靠自己的個體性在未來的生活軌道進行預期和盤算［3］。這種人只是站在自己的雙腳上不走向他人，他無法獲得真正的自我價值。教育回歸個體生活，顯然完全背離了教育要以人為本、關懷人的價值的真正內涵，而僅是提倡一種追逐成功的競爭精神，鼓勵個人把自己個性的優越建立在戰勝他人的成功之上，造成人與人之間相互妒忌，相互怨恨。所有這些必將導致一些學生自私自利，個人主義極度膨脹，合作意識、團結互助、共同進步就將成為笑談，集體主義、愛國主義、社會主義核心價值就將難以維護。

三、對教育回歸生活世界的辨正

以上教育回歸生活所出現的問題，需要我們對教育回歸生活世界進行重新審視和反思。教育回歸生活的實質應該是教育要重視科學知識的確定性，重建理性生活；教育要關注個體生活，但更應該提倡回歸“公共生活”。

1．教育要重建理性生活

教學回歸生活世界要求知識教學與生活整合。“回歸”不意味著拋棄，背離科學世界和科學知識，教學僅僅去教“經驗”、教“生活事件”。我們應該承認教學是一種特殊的認知活動，承認知識的內在邏輯性和相對確定性以及建構的相對穩定性。因此教學中要有計劃，有目的地傳授知識，而不是為了活躍課堂氣氛和培養學生自主能力忽視知識系統的內在邏輯，任由學生自由發揮，甚至對明顯違背社會價值標準的見解也認為是“創新思維”而予以贊賞。這種表面的活躍和開放削弱了課堂教學信息強度和活動效度，模糊了教學的教育性。在教育回歸生活的實踐中，我們提倡和鼓勵創新。但創新是在繼承中求新，離開既有的基礎，否認已經被實踐證明了的科學結論，而奢談所謂的創新，其結果不是無意義的重復，就是異想天開。因此，盡管教學創新要花大力氣進行教學目標、內容、方法等環節的改革，但決不能因此而放棄知識教學，淡化基礎教育在傳遞知識方面應負的責任。教學是學生的一種完整生活，既有他們的理性生活，又有他們的審美生活和道德生活，同時它是溝通現實生活與可能生活、人類或種族的生活與個體生活的橋梁，其他所有生活都是建立在理性生活基礎之上的，知識的科學性是馬虎不得的。我們既要反對傳統的理性霸權，也要特別警惕目前存在的理性缺失的傾向。

2．教育應回歸“公共生活”

海德格爾曾經說過，人的世界是共同世界，人在世界中就是與他人共同存在。我們通過生活世界的教育實現人的社會化和個人化。使人“成為人的”過程不是一個抽象的理論過程，個人成長的經歷是同社會生活具體的、流動的情境緊密聯系在一起的。由于生活世界的“共在”性，個人在具體的社會情境中常常是以社會學家米德所說的“泛化的他人”的組成部分而存在的［4］。所以，我們說社會性是我們的根本屬性。人雖然是獨立的個體，但卻不能“個體化”地存在。對人來說生活世界始終是一個共在的世界，我們回歸生活歸根到底是回歸“公共生活”。“公共生活”就是政治、經濟、文化、精神生活中具有“公共性”的社會活動領域，是大家共有、共在、共識、共享的生活領域。這里所謂的“公共性”，也就是社會性。聯合國教科文組織繼20世紀初提出“學會生存”后又提出了“學會關心”，它標志著世界教育的發展又將進入一個新的歷史階段。這也是教育回歸“公共生活”的最好詮釋。此報告提出21世紀的教育需要強調一種全球的合作精神，這種精神需要發展各種更有關心特征的文化成果［5］。針對社會的進步與個人個性全面發展不相適應的問題，“學會關心”建議推行以下重點轉移的新的教育體系，從促進競爭轉變為促進合作；從強調為私人利益而學習轉變到強調為公共利益而學習。當然，從學會生存到學會關心并不意味著后者對前者的代替，并不意味著只重視后者而忽視前者，相反，從“學會生存”到“學會關心”恰恰表明人類對自身、社會與教育認識的完善和深化。

從教育的視角來看，生活世界是紛繁復雜且多面的，有些生活是積極的、健康的、有意義的，而有些生活不僅沒有積極的價值，反而具有負面效應。我們現在所倡導的個體化的教育，一方面個體作為單個的私人化的存在主體被凸顯，個人徹底地失去了內在的社會共在的情感和價值的關聯。個人雖被設定為自由的，但是卻發現自己處在孤立無援的私人化存在的境遇中。另一方面個體化的現實造成了社會交往關系的薄弱。個人意識的膨脹意味著他人和社會在個人的生活中“缺席”了，個體陷入了自愿的孤立狀態。既得利益的獲得成為唯一的個人與他者聯系的紐帶，這使得每個人不惜采取任何手段為私利而競爭，人際交往以有用性和實用性為準則，人與人的交往具有臨時性和易變性，交往變成了相互利用。現代社會所追求的個體性，其實是一種工具化存在的個體性。公共生活的岌岌可危，意味著個人在追求個體性中迷失了人之為人的共在的特性。所以，教育回歸生活就是要回歸“公共生活”，要捍衛教育的公共性和公益性。當然，我們主張教育回歸公共生活并不是否定“個體生活”，而是要明確公共生活對個體生活而言的基礎、引領和指向的價值和意義。

參考文獻

［1］ 馮建軍．生命與教育．北京：教育科學出版社，2004．

［2］ 楊清．教學回歸生活世界的兩個誤區及出路．天津師范大學學報，2007（8）．

［3］ 金生鈜．規訓與教化．北京：教育科學出版社，2004．

［4］ 項賢明．泛教育論．太原：山西教育出版社，2001．

［5］ 全國十二所重點師范大學．教育學基礎．北京：教育科學出版社，2002．

（責任編輯 付一靜）