對話教學模式在工科院校課堂教學中的應用

摘 要：弗萊雷對話教學模式打破傳統教學各要素的封閉與對立狀態，倡導新的知識觀、課程觀、師生觀，建構了開放的、充滿生命力的對話式教學方式。對話教學是指教師與學生心靈的交流，精神上的相遇，通過兩者之間的對話式的相互作用，達到學生自主和自由發展的目的。文章就對弗萊雷對話教育理論的體會，談談在工科院校課堂教學中的應用。

關鍵詞：對話教育 交通運輸 課堂教學

中圖分類號：G642.0 文獻標識碼：A

文章編號：1004-4914（2008）11-132-02

課堂教學作為工科院校培養人才的中心環節，越來越強調對教學實踐活動主體的價值、行為、意義的理解與關注，以教師為中心、以單向知識傳遞為主的傳統教學模式已經無法適應高等教育的發展需求，而新型對話教學模式的構建則成為工科院校教育發展的必然趨勢。巴西著名教育家保羅·弗萊雷（Paulo Freire）針對傳統教育的弊病，提出了被壓迫者的教育學，建立了以培養批判意識為目的的解放教育理論，并提出了對話式教學理論。對話教學模式，是將師生、生生交互對話作為教學的表征與載體，注重學生的主體性，倡導師生平等互動，促使師生通過多向交流而達成共識、共享、共進的一種教學結構框架及操作方式，它在很大程度上有利于實現工科院校教育轉型和大學生自主、自由地發展。

一、弗萊雷“對話式教學觀”的主要內容

著名教育家保羅·弗萊雷（Paulo Freire）1970年出版了其最重要的代表作《被壓迫者的教育學》（Pedagogy of the Oppressed）。在該書中，他建立了以培養批判意識為目的的解放教育理論。他認為，傳統教育是統治階級的壓迫工具，其方式主要是“講授式教學”，特點為“銀行儲蓄式教育”（Banking Education），要通過教育獲得解放，必須打破這種“非人性化”的教育觀念，實行“對話式教學”，通過對話使人們覺醒起來，從而獲得解放。

弗萊雷認為，教育具有對話性；教學應是對話式的，對話是一種創造活動。他大力提倡“對話式教學”，并以此來批判傳統的“講授式教學”。

二、工科院校對話教學模式的基本理念

1.倡導師生相互理解信任。相互理解信任是實現對話的價值前提。弗萊雷認為，交流對話是人類生存的重要方式，人類生來就需要進行相互間的交流對話。是雙向性的，是一種平行、平等、民主、真實、積極的交流對話。在這種交流對話中，師生雙方都是主體，為了共同的目的進行交流。在教學活動中，師生間的交流對話基礎是信任，如果不相信他人，也不會有對話。相信他人是對話的先決條件，它先于面對面的對話。師生雙方通過坦誠地進行思想上的交流、精神上的溝通，積極展開易位思考，體會對方的需要、情感、態度和發展意向，從而得到對方的認同和肯定，達成理解者的“現實世界”與理解對象的“歷史世界”的交融與整合，即“世界融合”的境界。

2.堅持師生地位平等。弗萊雷認為對話是建立在平等的基礎和條件上的，如果沒有平等，就不會有對話。弗萊雷認為，在進行對話前，必須使被否決了講話權的人奪回自己的這種權利。不讓別人講話的人是不人道的。人只有在平等的基礎上，才能彼此敞開心扉，進行真正的對話。教師與學生作為具有完整人格的“我”和“你”的相遇，不只是知識的授受；而且包含精神、智慧和人生意義的共享；以及理性與非理性、科學與人文、事實與價值的碰撞。教師和學生是平等的對話主體，他們在交談中自由展現各自的思想、情感，彼此交換知識、經驗、等信息，最終達到共識。

3.對話教育強調合作。弗萊雷認為，傳統的“講授式教學”是非對話式的，這種教學的特征之一就是一個主體（教師）要使對方（學生）成為客體。而在對話式教學中，不存在一個主體（教師）要使對方（學生）成為客體，對話的雙方（教師和學生）都是主體，共同去揭示這個世界、去改造這個世界。因此，對話不是強制的，不是被人操縱的，而是雙方的一種合作。

根據弗萊雷的“解放教育觀”，我們的教育目的是要使人覺悟，要具有批判的意識，要學會學習、學會思考，從而獲得“解放”。要解放學生，首先要解放的是教師，改變教師的命運。要使教師對自己的使命和價值擁有新的認識，使教師意識到知識不是價值中立的，而是負載著社會意識形態，負載并能夠衍生文化、種族、民族、階級的差異和不平等，從而主動去接近并獲得那些使生活的意義得以提升的知識，使個體獲得自由解放、社會不斷臻于民主公正。

三、工科院校對話教學模式的操作策略

1.改進教學方法，創設問題情境。目前許多高等學校尤其是工科院校仍以教師“獨白”的課堂講授為主要教學方法；即教師講、學生聽；教師寫板書、學生抄筆記；教師出題、學生答題。教師將學生作為貯存知識的容器，無視學習過程的客觀規律，造成學生在教學過程中的能動性、主體性的缺失，在很大程度上抑制了大學生創新性思維品質的培養和個性潛能的發掘。隨著以問題為核心的對話教學模式作為一種新的教學形態出現，必然引起教學方法的深刻嬗變，即以提問為基本方式。首先，由教師通過提問把學生引入與問題有關的情境中，使學生產生解決問題、填補認知空缺的心理動機，激發他們積極地參與對話。其次，對提出的問題給出盡可能多的觀點，擴展對話內容，啟發引導學生深入探究該問題，在與教師和其他學生的討論與合作中發展思維。再次，鼓勵學生對所討論的問題的結論進行比較、分類和總結，通過解釋數據、事實而形成科學結論，達到對話目的。另外，在現代信息技術高速發展的今天，互聯網也成為對話教學的重要切入點和大學教學組織的輔助形式，師生可以借助計算機進行更加深入、開放和快捷的對話，從而大大提高教學效率和教學質量。

2.消解教師權威，進行師生互動。中國歷來遵循“尊師重道”的教育傳統，過分抬高教師的地位和作用，把教師看作知識和人格的權威，致使師生間缺少心靈交流和人文關懷，削弱了學生大膽向權威提問的勇氣和能力。在新型對話教學模式中，由于每個學生都積極參與學習過程，教師的制度化權威受到前所未有的挑戰，指令性、專斷性的師生關系將難以維持。教師不再是知識的灌輸者和教學活動的主宰，轉而在與學生的平等對話中，指導學生學習、開發信息資源、促成意義建構以及進行自身的反思學習。培養他們的創造性和批判意識。同時，傳統的功利主義和工具主義教育態度受到批判，教師所面對的并不是可以任意塑造的物化人，而是具有自身價值的生命體，主體之間的“相互交往性”（即“主體間性”）日益受到關注。在高校教學過程中，師生雙方必須以獨立的、完整的人格持續發生交互作用，通過積極的課堂教學互動敞開思想和靈魂，以質疑、解疑的方式彼此達到認可和發展。由此，教師和學生形成所謂的“學習共同體”，一起進入“相互學習的關系”，通過“象征性經驗”接受“文化洗禮”，最終獲得師生的共同發展和自我完善。

3.改革考試制度，倡導多元評估。教學評價是教學模式的重要因素之一，傳統的教學評價基本上是以學科考試分數這一認知性指標為標準來評判學生個體的優劣，評價范圍被窄化為學生的“學業成績”，學生作為評價對象并不是人的存在，而是反映那些與實際沒有聯系、本身缺乏意義的認知性項目的指數。學生在考試之前往往強記硬背，疲于應付考試，在日常的學習活動中則趨向于被動。尤其是工科院校的大學生，其畢業以后主要從事工程實踐工作，對知識的應用尤為重要，而這種能力只從“學業成績”上是很難考察的。而且，傳統的考試制度以筆試為主要形式，在一定程度上受到場地、時間、統一答案等限制，很難準確、真實地評估學生豐富多彩的個性潛能。新型對話教學模式下的教學評價體系，必須改變過去單一的筆試，采用“筆試+口試+實踐操作”的形式全面收集學生的相關信息，不再把分數作為評價學生的唯一標準，增加平時考察、問題解決、項目學習等評價因素的權重，以“全景式”評價代替“管窺式”評價，讓學生成為評價主體，以學生自評為主、他評為輔，實現評價主體的多元化。

弗萊雷“對話式教學”思想來源于對教育現實的深刻理論反思，其現實意義在于批判之后，對于建設一個新的教育世界的反思和行動，也就是實踐。其關于“對話式教學”的理論是跨越時代、與人類共生的。因此，我們重新調整自己的教育精神和教育理念，深化當前的課堂教學改革，爭取課堂教學改革取得良好的效果。

參考文獻:

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3.董標.哪里有壓迫，哪里就應該有《被壓迫教育學》——試述保羅·弗萊雷的“解放教育學”[J].比較教育研究，2002（8）

4.鐘啟泉.對話與文本：教學規范的轉型[J].教育研究，2001（3）：33.

（作者單位：魯東大學交通學院 山東煙臺 264025）

（責編：若佳）