探求真正的探究式物理教學

摘要： 探究式教學處于實踐的初級階段，部分教師存在一些對探究式物理教學的誤解，對于這些誤區(qū)應該予以澄清，以便使“探究式物理教學”能夠更加健康地發(fā)展。

關鍵詞： 探究式教學 物理教學 誤區(qū) 實質 建議

1.背景

在國內外大張旗鼓地開展課程改革的過程中，一個重要的理念和行為發(fā)生了變化——從重傳統(tǒng)知識傳授到強調探究式教學，這是為了順應“教育要面向現(xiàn)代化，面向世界，面向未來”的時代潮流，所有的一線教師都卷入這場“探究教學熱”中。隨著課程改革的不斷深入，教育工作者也做了不少探索與嘗試，筆者在所見所聞所做中體會到了點滴，發(fā)現(xiàn)部分教師（包括自己）對探究式教學存在認識上的偏頗，使探究式物理教學步入了誤區(qū)，物理課堂教學陷入了步履維艱的困境。在此，筆者總結歸納了幾種常見的認識誤區(qū)，并對如何保證探究式教學健康發(fā)展、找回真正的探究式物理教學談點自己的管見。

2.探究式物理教學存在的誤區(qū)

2.1探究就是實驗，是對新課而言，復習課無所謂探究。

物理學是一門實驗科學，具有很強的實驗性。在物理教學中，許多概念、原理、規(guī)律的引入都是從實驗展開并最終由實驗加以論證的。可以說，物理實驗是學生認識物理現(xiàn)象及其運動規(guī)律的一種教學方法，它能夠激發(fā)學生的興趣，萌發(fā)學習動機，對發(fā)展學生的思維能力、培養(yǎng)學生的科學素質起著極其重要的作用。在實驗探究中，從問題的提出到問題的解決，學生的思維都處于積極的狀態(tài)中，讓他們經歷驚訝、困惑、猜想的情緒，以及品嘗探究成功的樂趣，這也是許多教育工作者的共識。因此，很多教育工作者便產生了一種錯覺：有實驗就有了探究，有了探究上課就自信了；沒了實驗就沒了探究，上課就不自信了。久而久之就產生了一種習慣，新課多少可挖出點實驗，可以搞探究；而復習課沒了實驗，也就無所謂探究。所以每要開設公開課時，大家都選擇新課，而復習課很少有人問津，教師上課也就出現(xiàn)了“偏課”，這是導致復習課枯燥無味、效率低下、提高緩慢的原因之一。

2.2生搬硬套探究模式，認為所有探究都必須經歷全過程。

持這種傾向的人認為：探究教學就要經歷“提出問題—猜想與假設—制定計劃與設計實驗—進行實驗與收集證據(jù)—分析與論證—評估—交流與合作”七個環(huán)節(jié)，每一個探究活動都要按這一模式。在短短的45分鐘的課堂時間內，我們期望每一個知識點都經歷探究的七個環(huán)節(jié)，是不切實際的，到頭來，眉毛胡子一把抓，完不成課堂教學任務，顧此失彼，失去了探究教學的應有活力。我們對各知識點進行探究時，七個環(huán)節(jié)只能有所側重，不可求全，不可牽強。

2.3探究式教學等價于簡單的提問。

探究首先要形成問題，就避免不了要提問，因此我們有時誤認為提問就是探究式教學。走進現(xiàn)在課堂，你會發(fā)現(xiàn)：一堂課下來教師的提問多了，經常可以聽到教師在課堂上這樣問學生：你發(fā)現(xiàn)了什么？你體會到了什么？你想說什么？你可以歸納出什么？……把它們作為萬能鑰匙，不根據(jù)學科特色，不分時間和場合，不顧班級實際，一味使用，學生思維活躍，各抒己見，教師們不再追求答案的唯一，多少都會給點掌聲與贊聲。結果，學生趣味索然，所見所思十分膚淺，教師又缺乏進一步的指導，教學效果不甚理想。

2.4迫于壓力趕潮流。

部分教師由于對探究式教學的觀念尚未改變，在課堂教學中仍偏愛傳統(tǒng)的物理課堂教學模式，提倡“接受式”學習方式，教學中只看到了傳統(tǒng)教學模式的優(yōu)點，比如重知識的傳承，能快速系統(tǒng)地掌握物理基礎知識、基本結構等；而未看到其忽視對學生創(chuàng)新思維和創(chuàng)造實踐能力的培養(yǎng)這一弊端。然而，這部分教師迫于壓力為了趕“潮流”不得不向探究式教學靠攏，因此在形式上僵硬地套用“類似探究”的方式和“設問—探究—解答”的模式進行課堂教學，把物理課堂搞得“不倫不類”，不但未能培養(yǎng)學生的探究能力，而且在傳授知識這一層面上也未達到預期的教學目標。

3.探究式教學的實質

步入上述誤區(qū)，究其原因，主要是我們還未真正理解探究式教學的實質。所謂探究式教學，是指在教師的引導下，學生積極主動地參與到發(fā)現(xiàn)問題、尋找答案的教學過程中，以培養(yǎng)學生分析問題、解決問題的能力為教學目標的教學活動。它沒有固定的操作程序，一般依據(jù)探究理念和學生的實際列出探究式教學可能的一般過程，如下流程：

從上述流程中我們首先發(fā)現(xiàn)，實驗的確在某些探究過程中起著舉足輕重的作用，但我們應該認識到并不是所有科學探究都要經過實驗，首先沒有必要，在通過一定的科學探究之后，學生有能力依據(jù)已有的物理事實，運用邏輯判斷來確定物理量之間的因果關系；其次有的物理知識（概念、規(guī)律）是無法用實驗來探究的，是在一定的實驗基礎上經過抽象思維得出來的；最后實驗應該接近學生的真實環(huán)境和課本實際，不能脫離實際，為了實驗而實驗，為了探究而探究。所以只要有這種教學理念去指導我們的實踐教學，哪怕是一堂無法用實驗演示的新課，教師還是可以很自信地走上講臺，不會對復習課望洋興嘆。

其次，在科學教育中，探究式課堂教學可采取完整探究和部分探究。所謂完整探究，是指學生親歷探究過程，包含科學探究的各個要素，反映科學探究的各個特征。但這種教法所耗時間較多，況且每節(jié)課各有側重。所以大多數(shù)情況下我們應采取部分探究，即探究部分環(huán)節(jié)，它只是對完整探究教學中的某一小問題進行探究，有的只涉及問題的提出，有的則只是建立科學的假說，有的只是設計實驗方案，有的只是對信息的解讀或問題的討論。部分探究有其自身的優(yōu)勢：在課堂教學中能突出某一重點，在教學中也不會占用過多時間，教師可以根據(jù)教學的具體需要，相當靈活地采用，所以認為探究必須經歷全過程顯然理解過于片面了。

再次，愛因斯坦認為：“提出一個問題往往比解決一個問題更重要。”問題是探究教學的關鍵要素，探究始于問題。既然探究教學是以解決問題的形式出現(xiàn)的，那么在有意義的探究教學中，教師首先就必須把學生要學習的內容巧妙地轉化為問題情境。實踐研究表明，教師設置的問題情境要具備目的性、適應性和新異性，即要針對一定的教學目標，適應全班學生的實際水平，設計與表述具有新穎性，使學生心理上造成一種懸而未決但又必須解決的求知狀態(tài)，就會有效激發(fā)學生強烈的學習愿望，從而注意力高度集中，積極主動地投入學習，這與簡單提問式會產生截然不同的教學效果，所以探究式教學不能等同于簡單的提問式。

上面的闡述足以表明探究式教學始終引導學生參與，激發(fā)興趣，以此培養(yǎng)與發(fā)展學生的探究能力，掌握科學思維，是“授之以漁”，而不是“授之以魚”的教學形式，這也是課程改革與許多一線教師教育的最終目標。

4.對探究式物理教學的建議

4.1走出探究教學盲點，多在復習課上下功夫。

物理復習，是幫助學生達到鞏固知識、發(fā)展能力的一種重要的教學形式，是物理教學的重要組成部分。它是貫穿在整個“教與學”過程中重構和深化物理知識的認識活動，也是提高教學質量的重要措施。因此，在復習課中，教師要精心鋪設臺階，引導學生進入設疑—探索—發(fā)現(xiàn)—解決的主動學習過程中去。教師向學生提出有關問題，鼓勵學生從不同角度進行分析，啟發(fā)學生采用不同的思維途徑探索解決方法，自己體會、“發(fā)現(xiàn)”規(guī)律；再根據(jù)知識的內涵和外延，逐步變換條件，組織學生開展討論，引導學生的思維活動多方位地展開，進行發(fā)散思維的訓練。這種教學方法以培養(yǎng)學生獨立思考、發(fā)展探究性思維為目標，把教師的教轉化為學生研究性地學，使學生以發(fā)現(xiàn)者的姿態(tài)進入課堂教學活動中去。學生通過再發(fā)現(xiàn)的步驟進行學習，既能鞏固和加深其對基礎知識的理解，讓其充分體驗到獲得知識、掌握知識的愉悅，又能培養(yǎng)學生靈活運用知識、舉一反三的應變能力，不會讓學生感覺復習課就是“炒冷飯”，讓他們始終保持新鮮感，進而增強他們學習物理的興趣和學好物理的信心。

4.2循序漸進，全面提高。

我們應該看到，課堂中探究式教學要從一開始就達到最開放的探究性教學的程度極其困難。這就需要循序漸進，需要教師的逐步指導和培養(yǎng)。在教學中我們應該考慮到：學生通過展示物理現(xiàn)象去發(fā)現(xiàn)問題提出問題的能力以及根據(jù)已有知識提出合理的假設與猜測的能力并不是很強；學生對自己設計實驗、動手進行實驗和分析論證給出科學性的解釋比較棘手；同時學生個體素質參差不齊，要防止探究能力差的學生產生自卑心理，最終導致只有少數(shù)學生能夠勝任的情況。我們教師必須采用“先牽著走，后放手走”循序漸進的教學步驟，緊緊圍繞“一切為了每一個學生的發(fā)展”這一目標，最終全面提高全體學生的科學素養(yǎng)。

4.3提問講究藝術。

我們已經知道探究式教學離不開提問，作為現(xiàn)代教師，在反思自己的教學行為的時候，應該反復自問：這一節(jié)課中哪些提問是有效的？哪些提問是多余的？哪些設問需進一步改進？

所以，教師提出的“問題”要緊扣學生的“最近發(fā)展區(qū)”，符合學生的認知規(guī)律，以有助于引導學生思考；要展示知識的內在聯(lián)系，有針對性，以激發(fā)學生對問題的興趣和思考；要便于學生操作，有層次性，適合不同水平學生的要求，學生主動參與；要提供知識獲得的科學途徑和策略，以有助于學生促進知識間的遷移，幫助學生建立良好的認知結構，使各層次學生都在原有水平上得到提高；要促使學生有計劃學習，并合理確定自己的學習目標、方法，讓學生正確評價學習的態(tài)度、方法、過程、結果，使學生學會學習的經驗，并引導學生糾正自己的不足，促使學生評價和調節(jié)自己的學習方法與學習策略。教師提問時要注意師生之間多次質疑、交流、評價，時刻觀察學生的學習狀態(tài)，如參與程度、交往環(huán)境、思維狀態(tài)、情緒反映、生成狀態(tài)等，對于學生對問題思考引發(fā)新的有效問題進行及時地再組織利用。

5.結語

隨著知識的迅猛發(fā)展、快速更新，學生不可能在學校學會所有知識，教師也不可能預見學生今后可能遇到的一切問題，所以科學教育目標應主要定位于培養(yǎng)全體公民的科學素質，而科學素質的培養(yǎng)離不開有效的教學探究。筆者認為，物理作為諸多學科中一門重要學科，在培養(yǎng)全民的科學素質中本應體現(xiàn)更大的價值，這就要求我們一線教師走出誤區(qū)，找回真正的探究式物理教學，重現(xiàn)物理教學艷陽天。

參考文獻：

［1］靳玉樂主編.探究教學的學習與輔導.中國人事出版社.

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［4］李遠蓉等編著.物理探究式教學設計與案例分析.高等教育出版社.

［5］鄭金州主編.基于新課程的課堂教學改革.福州教育出版社.

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