圖式理論與中國(guó)英語閱讀教學(xué)研究現(xiàn)狀

摘要： 統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)表明，近幾年來，“圖式理論與中國(guó)英語閱讀教學(xué)”研究備受英語教學(xué)和研究界關(guān)注。文章首先探討這一個(gè)研究熱點(diǎn)的成因，通過追溯圖式理論的產(chǎn)生過程并分析其基本觀點(diǎn)，認(rèn)為根本原因是該理論對(duì)閱讀理解過程具有強(qiáng)大的解釋力，而國(guó)外第二語言閱讀研究起到了催化劑的作用。文章接著回顧這一理論進(jìn)入中國(guó)并和中國(guó)英語閱讀教學(xué)研究相結(jié)合的歷程，然后指出目前這一研究領(lǐng)域存在不少問題，令人堪憂。旨在想讓這些問題得到足夠的重視，并為這一研究如何走出困境提出建議。

關(guān)鍵詞： 圖式理論 英語閱讀教學(xué) 研究 現(xiàn)狀

1.引言

2003年，徐飛用“鋪天蓋地”來形容關(guān)于“圖式理論在閱讀教學(xué)中的運(yùn)用”的文章數(shù)量之巨，并指出，“圖式閱讀模式在外語閱讀教學(xué)中存在著不可忽視的缺陷”（2003：58）。然而，4年過去了，這一研究非但沒有降溫，卻呈泛濫之勢(shì)，真可謂“瑕不掩瑜”。據(jù)筆者統(tǒng)計(jì)，5年來在國(guó)內(nèi)各種學(xué)術(shù)刊物上發(fā)表的有關(guān)“圖式理論與英語閱讀教學(xué)”的文章共計(jì)達(dá)236篇，約占20多年來同一研究課題的文章總數(shù)的70%。從下表中的數(shù)據(jù)來看，2003年至2007年基于此項(xiàng)研究發(fā)表的文章數(shù)量總體呈上升趨勢(shì)。

什么原因使得圖式理論受到如此青睞呢？不妨讓筆者先介紹它的來龍去脈。

2.圖式理論

圖式（schema）的概念來源于德國(guó)哲學(xué)家康德；不過，“schema”一詞在他的《純粹理性批判》一書中被譯為“圖型”（1957：143）。圖式理論的提出則是二十世紀(jì)二三十年代才有的事情。早期介紹圖式理論的文章均提到了它的創(chuàng)立者——巴特利特（Sir Frederic C.Bartlett）。1932年，這位英國(guó)的格式塔心理學(xué)家在其經(jīng)典著作《記憶》（Remembering：A Study in Experimental and Social Psychology）中，把“圖式”定義為“對(duì)過去的反應(yīng)和經(jīng)驗(yàn)的積極組織”（齊齊、李陸平，1999：37）。他提出圖式理論，欲解釋背景知識(shí)在語言理解中的作用（吳棠，1986：20）。圖式理論的完善得益于20世紀(jì)70年代美國(guó)人工智能研究專家魯梅爾哈特（David E.Rumelhart）所作出的巨大貢獻(xiàn)。他把“圖式”解釋為以等級(jí)形式儲(chǔ)存于長(zhǎng)期記憶里的一組“相互作用的知識(shí)結(jié)構(gòu)”，或“構(gòu)成認(rèn)知能力的建筑砌塊”（亓魯霞、王初明，1988：24）。他認(rèn)為人們頭腦中已有的圖式會(huì)影響或支配其對(duì)于新信息的理解，因而人們認(rèn)識(shí)新事物時(shí)，總是設(shè)法將其與已有的（已知的）事物聯(lián)系起來（找到關(guān)聯(lián)），以促進(jìn)對(duì)新事物（信息）的理解（韋漢、章柏成，2004：63）。

圖式理論的一個(gè)主要理論基礎(chǔ)是，“任何文本，無論是口頭的還是書面的，本身都不具有意義”。據(jù)此，圖式理論認(rèn)為，一個(gè)文本僅僅為聽者或讀者就如何根據(jù)他自己的原有知識(shí)建構(gòu)意義這個(gè)問題提供指導(dǎo)。原有知識(shí)被稱為讀者的背景知識(shí)，而原有知識(shí)框架則被稱為“圖式”（schemata）。根據(jù)圖式理論，理解文本的過程就是讀者的背景知識(shí)和文本相互作用的過程；有效的理解要求讀者把語言材料和他的原有知識(shí)聯(lián)系起來；理解詞匯、句子乃至整個(gè)語篇不僅依賴讀者的語言知識(shí)，而且同樣牽涉到他對(duì)于世界的認(rèn)識(shí)（Carrell Eisterhold，2006：76）。

圖式理論試圖從人們?nèi)绾翁幚硇碌男畔⑦^程來說明理解過程。根據(jù)這個(gè)理論，理解過程有三種情況。第一種情況是把新的信息納入原有的知識(shí)框架，也就是吸收。另一種情況是根據(jù)新的信息修正原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)，也叫適應(yīng)。還有第三種可能：學(xué)習(xí)者無法接受新的信息，因而理解也就不可能產(chǎn)生了（黃丹丹，1992：37）。

根據(jù)圖式理論，析取意義的過程依據(jù)一個(gè)原理，即輸入的信息被拿來與某個(gè)現(xiàn)存的圖式相比對(duì)，且該圖式的各個(gè)層面必須能和輸入的信息協(xié)調(diào)一致。這一原理導(dǎo)致兩種信息處理方式——“自下而上”（bottom-up）和“自上而下”（top-down）方式。自下而上方式是由輸入的數(shù)據(jù)引發(fā)的，故稱為“數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)”（data-driven）加工方式。相反，自上而下方式的產(chǎn)生是當(dāng)人們依據(jù)高層次的、概括性的圖式作出預(yù)測(cè)，然后從輸入材料中搜索數(shù)據(jù)來填充這些尚未完成的高層次的圖式。這種方式也稱“概念驅(qū)動(dòng)”（conceptually driven）加工方式（Carrell Eisterhold，2006：76-7）。閱讀過程實(shí)際上是一個(gè)自下而上和自上而下的交互作用過程，且對(duì)于熟練讀者來說，這兩種方式是同時(shí)出現(xiàn)的（魯忠義，1989：43）。

圖式理論因其是心理學(xué)、認(rèn)知科學(xué)、人工智能等多學(xué)科研究相互促進(jìn)形成的產(chǎn)物，其解釋力隨著這些領(lǐng)域的研究發(fā)展而不斷得以闡明，其中的不少觀點(diǎn)對(duì)閱讀研究，包括第二語言閱讀研究產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。20世紀(jì)80年代后期，卡雷爾（Patricia L.Carrell）等人基于圖式理論創(chuàng)立的“第二語言閱讀的交互模式”（interactive approaches to second language reading）逐漸成型，為世界范圍內(nèi)的第二語言或外語閱讀教學(xué)提供了摹本。

3.圖式理論與中國(guó)英語閱讀教學(xué)研究現(xiàn)狀

中國(guó)外語界首先介紹“圖式理論”的是白云（1985：31）。她摘譯了卡雷爾（1984）的文章；后者是美國(guó)南伊利諾伊大學(xué)的教授，是較早把圖式理論的觀點(diǎn)應(yīng)用于第二語言閱讀研究的學(xué)者之一。一年之后，吳棠（1986）比較詳細(xì)地介紹了閱讀的圖式理論模式。對(duì)“圖式理論”作出較完整的介紹見于王初明的《應(yīng)用心理語言學(xué)》（1990）一書。此后仍不斷有人介紹該理論，如：樂眉云（1991）、朱中都（1991）、黃丹丹（1992）、朱鐘毅（1993）、婁麗君（1993）、潘井倫（1993）等。在心理學(xué)界，同樣有學(xué)者給予關(guān)注，如：沙吉吾（1983），張必隱、郭俊德（1988），魯忠義（1989）。

圖式理論被引入中國(guó)，是中國(guó)英語閱讀教學(xué)實(shí)際的需要。20世紀(jì)80年代末以來，越來越多的人意識(shí)到傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)模式存在很大的問題。傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)強(qiáng)調(diào)通過對(duì)句子、單詞的分析來理解文章，使學(xué)生始終處于被動(dòng)地接收信息的狀態(tài)，這嚴(yán)重制約了交際能力的發(fā)展（李紅，2003：77）。上海交通大學(xué)與英國(guó)文化協(xié)會(huì)合作的調(diào)查顯示，“當(dāng)前大學(xué)英語教學(xué)仍以傳授語言知識(shí)為主”，“課堂教學(xué)基本上仍是傳統(tǒng)的傳授知識(shí)型的教學(xué)”。而這種傳統(tǒng)的教學(xué)模式便是“自下而上”，從詞到句，對(duì)文章逐句講解，逐段分析，學(xué)生所要做的不是“讀”懂文章，而是“聽”懂教師的講解；不是主動(dòng)地參與閱讀，而是被動(dòng)地當(dāng)一名聽眾（李慧，1999：77-8）。

近年來圖式理論一直備受中國(guó)外語界，特別是英語教師的青睞。與傳統(tǒng)的教學(xué)模式相比，圖式理論指導(dǎo)下的閱讀教學(xué)的確給我們提供了新鮮的理論基礎(chǔ)，可以充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的主觀能動(dòng)性（徐飛，2003：58）。在實(shí)踐中，英語教師紛紛傳授“自上而下”的閱讀方式，將閱讀教學(xué)從以往的以“詞、句”為中心轉(zhuǎn)移到以“篇章”為中心上來，達(dá)到了使學(xué)生在學(xué)習(xí)時(shí)進(jìn)行積極思維的目的（李文潔，2005：70）。

圖式理論似乎提供了解決問題的辦法，因而被競(jìng)相傳頌，于是出現(xiàn)了本文開頭描述的研究“熱”。據(jù)筆者統(tǒng)計(jì)，標(biāo)題同為“圖式理論與英語閱讀教學(xué)”的文章多達(dá)28篇，其中2004至2007年就有25篇。據(jù)筆者了解，在如此多的同名文章當(dāng)中幾乎沒有出現(xiàn)新的研究成果，作者大多停留在理論思辨的階段。針對(duì)以往研究，有人曾指出，“有些學(xué)者在研究過程中，傾向于把圖式等同于狹義的背景知識(shí)，甚至把背景知識(shí)與外語語言知識(shí)對(duì)立起來”（張伊娜，2001：65）。而今，這個(gè)問題仍然存在，正如徐飛指出的那樣，“人們對(duì)圖式閱讀理論有矯枉過正之嫌”（2003：58）。

有些學(xué)者對(duì)“圖式”的理解有偏差，而有的對(duì)“圖式理論”的理解也同樣成了問題。筆者發(fā)現(xiàn)，不少人討論“圖式理論在英語閱讀教學(xué)中的運(yùn)用”。然而，圖式理論不是一種指導(dǎo)英語閱讀教學(xué)的理論，而是一種解釋閱讀理解過程的理論，其涉及“人如何理解新的語言材料”，“理解過程中哪些圖式起作用”，“哪種圖式狀況會(huì)造成理解失誤”等問題?？梢?，這種理論對(duì)閱讀教學(xué)有一定的啟示，但談不上有直接指導(dǎo)作用。

更有甚者，把兩個(gè)關(guān)鍵人物的有關(guān)情況弄錯(cuò)了。如有的學(xué)者把美國(guó)人工智能研究專家魯梅爾哈特（David Rumelhart）的身份變成了“人口智能專家”，而有的則把他稱呼為“現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)家愛魯默·哈特（K.E.Rumel Hart）”。而在有的學(xué)者筆下，英國(guó)心理學(xué)家巴特利特（Sir Frederic C.Bartlett）搖身一變，成了“德國(guó)心理學(xué)家巴爾利特（F.C.Barlette）”。

國(guó)外研究者的真實(shí)情況或許難以考證，而國(guó)內(nèi)研究者的情況也被混淆則令人難以理解。據(jù)筆者統(tǒng)計(jì)，1988年以來，有16篇（冊(cè)）文章（書）提到國(guó)內(nèi)早期研究圖式理論的學(xué)者亓魯霞，其中把亓先生的姓做對(duì)的有7篇，而錯(cuò)誤的有9篇（冊(cè)），其中3篇（冊(cè)）作“方”，2篇作“元”，1篇作“六”，1篇作“卞”，1篇作“齊”，還有1篇作“刁”。

顯然，研究的泛濫與研究者的治學(xué)態(tài)度有一定關(guān)系；英語教師急于拋棄傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)模式而尋求新的理論依據(jù)的心理，更加劇了泛濫之勢(shì)。然而，和任何理論一樣，圖式理論有其缺陷。直至1991年，格雷布（William Grabe）仍指出圖式理論“并不是一種已經(jīng)有了精確定義的能用來表示知識(shí)狀況的框架”（朱鐘毅，1993：5）。如果不注意它的完善過程，就會(huì)授人以“只知其一，不知其二”的話柄。而且，不同的研究者會(huì)通過不同方式解讀此理論，以達(dá)到為自己服務(wù)的目的。例如，“圖式”的分類和命名就有“見仁見智”的做法。其中一類在1983年被卡雷爾等人稱為“形式圖式”（formal schemata），而5年之后卡雷爾改稱之“修辭圖式”（rhetorical schemata），而庫(kù)克（Guy Cook）則稱之為“語篇圖式”（discourse schemata）（1999：15）。

4.結(jié)語

在新的社會(huì)歷史條件下，“圖式理論與中國(guó)英語閱讀教學(xué)”研究要有所突破，需要我們對(duì)“圖式理論”有更進(jìn)一步的認(rèn)識(shí)，而理論的發(fā)展、完善需要結(jié)合中國(guó)的實(shí)際，即理論“中國(guó)化”。只有這樣，研究才更有利于指導(dǎo)我們的英語閱讀教學(xué)。在轉(zhuǎn)變思想之后，行動(dòng)上也應(yīng)該有新的表現(xiàn)。首先，有必要對(duì)這一研究的歷程進(jìn)行總結(jié)。其次，實(shí)證性研究有待加強(qiáng)，畢竟影響中國(guó)學(xué)生英語閱讀理解的因素除了圖式之外仍有多種。

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