關于高校英語教師自我認同的敘事性研究

摘要： 教師自我認同是支配教師行動的核心價值和深層指令，是教師職業成熟和專業發展的重要標志。本文旨在通過對一名普通高校英語教師的敘事性研究，揭示當今高校英語教師中普遍存在的一個問題——缺乏自我認同，并在此基礎上提出如何通過培養高校英語教師的自我認同感以促進教師的專業發展。

關鍵詞： 自我認同 高校英語教師 專業發展

一、研究背景

對認同(identity)的研究最開始集中于心理學領域，這個概念最早是由威廉·詹姆斯和弗洛伊德提出，詹姆斯曾用“性格”一詞表示他的認同感受：“一個人的性格特征可以在精神或道德態度上看出，當這種情形突然發生在自己身上時，他會感到自己充滿生機和活力。這一刻，有一種發自內心的聲音在說，這才是真正的自我。”［１］弗洛伊德把認同看作是“一個心理過程，是個人向另一個人或團體的價值、規范與面貌去模仿、內化并形成自己的行為模式的過程，認同是個體與他人有情感聯系的原初形式”［１］。發展心理學之父艾里克森也指出身份認同的確立是一個與社會環境互動而成的過程。

近年來，對自我認同的研究也漸漸開始受到其它學科的關注。法蘭克福學派的批評理論提出身份認同構建的互為主體性理論，指出個人往往具有多元甚至對抗的身份認同，它們是在社會環境中通過對社會活動的反思而形成的［２］。因此，個體在和外界互動的過程中，一方面個體在構建著“我是誰”，但同時也處在為了滿足社會既定角色而喪失自我的尷尬境界中。

因此，要尋找出促進教師發展的有效方法應首先處理好教師的自我身份認同和職業身份認同這兩者之間的關系。有些研究者認為這兩者應該涇渭分明，于是很多教師在進行自我發展時往往只是從教師這個職業身份的角度反思，而剝離了生活中的自己。Palmer則認為教學是教師靈魂的一面鏡子，認識教師自己和了解自己所教的科目、所教的學生是同樣重要的。理解自身，既要理解工作狀態下的“我”，又要理解生活中的“我”，當我們試圖把工作和生活截然分開時，我們也就是把自己一分為二，也因此無法統一地看待自己，不能真正了解自身。［３］

二、個案研究

（一）研究對象、研究材料的收集和研究方法

LL，女，29歲，講師，從事英語教學六年多，是筆者的一位同事。她是一個典型的在教學方面非常努力但同時有很多困擾的高校英語教師，由于筆者和她比較熟悉，經常一起就教學方面進行探討，所以選擇她作為研究對象。研究材料的收集是截取了筆者和她的一次對話的片段并整理成文字材料。在呈現研究材料時筆者主要采用了“敘事法”。在分析材料時主要采用了動態對話分析。

（二）研究材料

2008年10月29日下午，LL老師和我都在辦公室備課。她正在準備《小學英語教學》課程，問我：“你覺得探究學習理論和發現學習理論有哪些區別？”我在說了我自己的想法后，她說：“是啊，但是書上給的解釋好復雜啊，學生肯定要聽糊涂了！”我把她的教材拿過來看了下，就建議她可以先把原理解釋一下，再給學生舉幾個簡單易懂的例子就可以了。她說：“那你舉個例子給我聽聽。”我舉了個很簡單的例子，她若有所思地點點頭。我笑著叫她放輕松，別太緊張。因為我知道她最擔心的就是《小學英語教學》這門課上不好，前面幾個學期學生給她這門課的評價都不太高，而這個直接影響職稱的評定，所以她每次課前都會很緊張。接著，她和我就聊了起來。

LL老師說：“我跟你說，我真的不知道這門課該怎么上了。這次這個班的班主任又跟我說學生說我上課太古板，老是念些條條框框。完了完了，我看這個學期我要D級了（注：我校對教師的年終考核采取等級評定，自上而下分為A、B、C、D、E五個等級）！”

我就和她說上課都是些理論性很強的東西，學生當然要厭煩啊，應該把話題擴展開，多聯系實踐，和學生“聊聊”。

她說：“我知道啊，但是我就是不知道該怎么擴展話題，該怎么和學生‘聊’，我真的很羨慕那些上課可以隨手拈來的老師。”

我覺得很奇怪，因為她平時是個非常健談而且我認為性格很好的人，所以我就問她為什么會這樣。

她說：“我也覺得自己很奇怪。當班主任的時候和學生談話都很會談的，但是一到課堂上我就什么都來了。可能是我在教育心理學上比較欠缺，對學生心態不夠了解。而且雖然我上小英教這門課，但是我從來沒有在小學教過課，有些問題一定要親身實踐了才會發現，所以有些時候讓我聯系實際真挺難的。”

接著我就問她有沒有去聽聽其他老師的課，試試改變自己的教學方法。

她說：“當然去聽過了，不過我覺得我一下學不會的，她們都教了這么多年，經驗很豐富了，看她們上課和學生有說有笑的，很輕松的。我這個學期每次上課都會從小學教材里選擇一篇課文和學生分析該怎么上，不過好像效果不是很明顯，學生也不是很愛聽，而且如果把課文都講過去，我怕進度跟不上教學計劃。”

我和她就這個問題作了些討論，隨后我們就結束了對話。

（三）材料分析和研究

1. Bohl和Zoest曾指出教師的認同感和他所持的知識觀有著密切的聯系，即不同的知識觀塑造了不同類型的教師形象。傳統教學認為，教師的角色就是把知識灌輸給學生，作為知識的灌輸者，教師必須具有一定量的知識才有資格充任這一角色。而像LL這樣持著傳統教學觀的教師在生活中并不少見，他們非常扎實地學習知識，認真分析教材、備課，希望把最新最豐富的知識傳輸給學生，但是他們很少關注學生真正需要什么，也忽略了完整的自我。生活中風趣、健談的個體在課堂上卻成為了灌輸知識的工具。對于他們來說，生活和工作是割裂的。作為高校英語教師，如果只注重自己作為教師的身份認同，上課只知向學生教授教學大綱規定的語言結構和技能，而拒絕或忽視把完整的自我個體帶入課堂，也不允許學生有完整個體的表現，學生與教師都會備受煎熬。

2. 在和LL老師的談話中，她提到自己對于小學英語教學沒有實際經歷，所以很難理論聯系實際。但據了解，她班上的學生已經在小學有過見習經驗，也聽過一些當地小學老師所上的小學英語課，所以對于類似這樣自己不熟知的領域，教師是否可以考慮與學生一起探討或者讓學生引導自己呢？美國教育家Dewey認為教育是一種生活的方式、行動的方式。［４］知識是在人與人、與外部世界交往中構建的，教育恰恰是為提供、創設各種交往的服務。如果教師老是迎合教師的職業身份，認為“不知”是一種過錯，就很難在課堂內找到真實自然的語言與完整的自我。作為高校英語教師，不應逼迫自己把所有的語言知識都教給學生或是只說與英語有關的話語，因為對于學生，自己尋求知識的過程更為樂趣無窮，對于教師，只有用真實的語言才能找到真實的自我。

3. 個體教師身份認同和社會環境關系密切。［５］從談話中可以看出LL老師非常在意學校對教師的評價體系，因為這威脅到教師的職稱評定甚至生存，而她的教學方法也受到了教學大綱和計劃的制約。很多高校英語教師都面臨著這樣的問題，盡管她們可能有很多的想法，但是大多數選擇了隨波逐流，因為這是最安全的。所以他們的思考和實踐是剝離的，他們的自我認同當然也是分裂的。

（四）啟示

布洛曾指出“教師認同對于教師教育非常關鍵，它是意義產生和進行決策的基礎……教師教育必須從探討教師認同開始”。從之前的分析可以看出教師完整自我認同的缺乏確實影響著教師的實際教學，所以，建立完整的教師自我認同對高校英語教師的專業發展有著至關重要的影響，但這卻絕非易事。Borich說過，教師認同的形成是結合了內部和外部兩種力量進行的，既受到教師所處的社會環境的影響，也是個體自主反思和建構的產物。［６］如何使高校英語教師建立完整的自我認同，也可以從內外兩個方面入手：

1. 提高英語教師的反思能力。

當代課程概念正經歷著從狹隘、靜止、簡單的含義轉變為全面、動態、復雜的含義。課程發展和課程設計是教師所思和教師所為的重大問題。課程被越來越多的人理解為包括教師個人生活的過程。教師在充分運用自己實踐知識的同時也需要在實踐經驗中慢慢摸索與成長，這時，反思就顯得非常重要。反思是一種批判性地考察自己的觀念、行動、情感及情境的能力。教師個人是認同建構的主體，所以通過自主反思，可以不斷地發展出新的理念、態度和假設，建立新的認同。為了通過反思促進英語教師完整認同的建立，可以采取以下幾種方法：（1）建立教學反思檔案袋進行反思；（2）將英語教學實踐中反映出的問題上升到理論層面，對照教育理論進行反思等；（3）建立學習共同體，進行群體性反思和探究，例如和同事交流、分享案例反思，與科研人員、骨干教師共同建立課題，進行高層次、全方位的行動研究來達到反思的目的。應用上述幾種方法，可以使英語教師更多地去思考“我是一個怎樣的英語老師”、“我要成為一個怎樣的英語老師”，發展出全新的教師認同。

2. 創建和諧的教學環境。

Samuel和Srephens認為認同是由關系到自我形成的生活事件中一系列競爭和有些矛盾的價值、行為和態度所“預設”和接受的，與文化情境和職業環境等有關。［７］不同的社會文化、學校文化往往潛存著不同的規范和期待，學生、同事、所在機構、所處的特定社會歷史條件都影響著個體教師身份認同的構建。英語教師除了通過批判性反思“發現并消解隱藏在課程結構中控制教師、進而控制學生自主性的權利符號”［８］，還需要學校乃至整個社會為其提供一個更為寬松開放的環境，才可能恢復擁有真正的自主從而構建完整的教師身份認同。從社會制度層面，（1）政府應制定各種政策，提高教師的社會地位，形成尊師重教的社會風氣；（2）政府應加大教育投入力度，改善教師工作生活環境。從學校制度層面，（1）充分考慮公共英語任課教師的工作量和復雜性，完善教師工作評價體系，提高教師工作積極性；（2）加強教師隊伍建設，為英語教師提供培訓、深造的機會，并適時引進學歷高、素質高的人才，為英語教師減輕負擔；（3）給予英語教師更多的工作自由度和自主權，為其營造適合個體潛能發展的空間；（4）學校職能部門應把教師和學生的需要放在第一位，本著為教學和科研服務的理念進行管理工作。因此，促進英語教師的專業發展的重要任務之一就是要為之創設一定的情境，提供必要的信息資源和社會支持，引導教師建立完整的自我認同。

三、結語

教師完整自我認同的建立是一個持續終身的復雜過程。整個歷程受到教師個人、學校組織、社會文化等多種因素的交互影響，每一種因素在職業社會化和職業自我發展的不同階段又有不同作用，而且這些因素本身也在不斷發展變化，更加凸顯出多因性、多樣性、多變性等特征。教師職業自我的成長永遠是難以把握、無法探知真相的“黑匣子”。但無論如何，日常生活是人的生存根基，個體的本體安全維系于日常生活，個體與他人、與社會的關系展現于日常生活。對此，教師研究、教師教育與培訓，都任重而道遠。

參考文獻：

［1］梁麗萍.中國人的宗教心理［M］.北京：社會科學文獻出版社，2004.

［2］Harbison，E.J. Co-constructing teacher’s professional identity in a research discourse： An opportunity for a professional development in a non-formal setting［J/OL］.Available HTTP： (accessed 4 April 2003).

［3］Palmer， P. J.The Courage to Teach： Exploring the Inner Landscape of a Teacher’s life［M］.San Francisco：Jossey-Bass Publishers.1998.

［4］Dewey，J. Experience and Education［M］.New York：Collier Macmillan Publishers.1963.

［5］Erikson，E. Identity：Youth and Crisis［M］.New York：Norton.1968.

［6］Borich，G. D.The Role of Self in Teacher［M］.Albany NY：State University of New York Press，1999：92-117.

［7］Samuel，M.， Stephens， D.Critical Dialogues with Self：Developing Teacher Identidies and Roles——A Case Study of South Africa［J］.International Journal of Educational Research，2000.33，(5)：475-491.

［8］吳宗杰.抑制課程自主性的控制符號：教師發展的話語權［J］.外語與外語教學，2004，(6).

［9］吳宗杰，黃愛鳳.外語課程與教師發展［M］.安徽：合肥出版社，2005.