探討語文探究性學習中教師介入的最佳時機

在探究性學習開展的過程中，介入時機是每一節探究課最為靈動、教師備課較難預料的一個關鍵環節。它就像深藏于教學森林中的精靈，散發著智慧的光芒。如果教師介入時機過早，則易喪失學生本可以自主發現的機會。若介入時機過晚，則易導致學生過久地處于無助狀態，而感到手足無措。如何引導，何時介入，介入多少，要根據學生學習程度及案例難度等實際而定，在實踐中把握介入時機的藝術。下面我們結合具體案例來探討一下：教師如何把握介入的時機。

一、介入的時機應在學生自主學習之后

學生的探究是在自主學習基礎上的探究，自主學習的效果直接影響到探究效果。相關的理論國內已經很多，這里不一一贅述。我們可以通過兩個教學案例來印證：

案例一：學生自主探究“月”意象的主要內涵。

教師在一開始讓學生集體背誦了李白的《靜夜思》和王維的《鳥鳴澗》。然后讓學生從學過或看過的作品（包括詩、詞、文章，甚至歌曲）中找出含有“月亮”意象的句段。學生可以分小組討論交流，5分鐘后再集中相互交流。教師還用PPT在屏幕上提示了探究的方法：①找出和“月”相關的句子。②由點及面，找其它相關出現的景物（意象）。③通過聯想和想象，描摹詩人（作者）當時的表情和心情。

然后要求學生分小組活動，思考、交流，并動筆記錄有關句段和理解要點。

課堂結束時還有學生提出各種不同的見解，課堂氣氛活躍。

案例二：探究《盲人看》中盲人對黑暗的感受，體悟作者情感。

教師經過取舍，選擇了“盲人賣蠟”，“還50元錢”，“陪盲妻逛公園”三個片斷作為這篇文章主要的著力點。然后讓學生分角色朗讀第一二兩個片斷，讀出盲人對黑暗的感受，從而感動于盲人作為人維護尊嚴的急切。第三個片斷則以聯系實際和比較為主，試圖讓學生在阿Q與盲人的比較中發現自己。

從以上兩個案例中我們會發現兩位教師在學生探究之前所做的工作是不同的。

案例一當中，教師首先通過集體背誦《靜夜詩》和《鳥鳴澗》來創設情景，同時提供了探究的方法。之后又給了學生充分的時間進行探究。但例二當中，雖然教師希望通過分角色朗讀的方式來創設情境，但是同學的角色朗讀并不能代替學生自主的學習。教師試圖將學生“拉入”預設的情景中，但學生并不愿“買帳”。他們要么遠遠逃離，要么靜靜躲避，要么固執地站在那兒等著天下大亂。好不容易“拉”過來的那部分，也大有“強扭的瓜”的意思。一堂課在不尷不尬的氣氛中結束了。

最后，二者的教學效果可想而知。

二、介入的時機應在學生通過閱讀文本有了感情體驗之后

其實這個角度與前一點有重復之處，這里再次提出來為的是強調語文探究的特殊性。語文探究性學習與其他學科的探究性學習相比，最大的不同就在于語文的情感體驗性。新課程改革的課程目標也重點強調了課程目標中情感態度和價值觀這一重要維度。學生“知道了是什么”、“會運用語言表達思想感情”是語文知識；而學生“體悟到了某種情感”、“有了一定的情緒經驗”其實也是語文知識。

2002年11月，全國語文教學藝術研討會第26屆年會在紹興舉行，陳阿三老師執教《我與地壇》。接下來是教學的一個片段：

師:這篇課文我讀過、教過多次，但每一次與它接觸，就好像經歷了一次心靈的洗禮。每當讀到課文的最后一句話時，總是讓我難以釋懷……

師:現在讓我們沿著史鐵生的足跡，走進地壇，走進史鐵生的內心世界。請同學們回想一下，讀了這篇散文以后，你覺得哪些文字直撲你的眼睛，打動你的心靈？

（給學生5分鐘時間思考、整理）

在第一部分陳教師“帶領”學生“祭拜”地壇，指導學生自主學習其中充滿哲理或飽含欣喜的語段，通過這些語段來體悟作者的情感。

“好文章須細品默念，最好沒有外界的干擾。史鐵生以殘疾之軀感念母愛，我們，盡可能地走近作者。”接著陳老師開始朗讀。“不許出聲，但我們須一氣到底……”（語調顯然已經哽咽）老師沒哭出聲，但止不住的淚水打濕了書本，身體不停地哆嗦……十五分鐘過去了，下面的學生已是伏倒一片，幾位“有淚不輕彈”的男生看著陳老師，但表情“失色”，前排兩位女生抱頭而泣……

“有過我車轍的地方也都有過母親的腳印”之后便是“下課”。

如果從傳統的教學觀來說這一堂課算不上成功，倒有“戲弄”聽課者之嫌。但從新課程的理念來說倒是頗為經典的案例。從表面上看是陳老師最后的朗讀使課堂進入了高潮，但如果沒有之前學生情感的醞釀，恐怕也難以達到這樣的效果。語文的探究不一定要得出什么結論才算是有效，學生能在“探究”的過程中有了某種情緒體驗，甚至因為感動而大哭一場，這也是我們語文課的追求的目標之一。學生在體會過《我與地壇》中作者的情感后，在今后的學習當中這種情感的體驗也會發生遷移，這將有利于理解其它類似的文學作品。

三、介入的時機應在學生難以維持或探究方向發生偏離之時

雖然理論界有不少學者強調探究的開放性和過程性。但運用于教學實踐的探究應該有一定方向，它至少要和教學任務、教學內容相聯系。當學生探究難以維持或偏離正確方向時，教師必須介入，以保證教學目標的完成。

讓我們來看這個案例：完全開放式的失敗。

《祝福》一課中教師讓學生以文本為據，以小組為單位，討論并總結祥林嫂的死因。在這節課中教師不作任何有關課文的說明，只把文本給學生，以期學生能主動地在沒有經過常規肢解的文本中找到些什么。

可是該計劃一開始就遭到反對：“魯迅的文章我們沒有興趣，一定又是些很麻煩的東西，您直接跟我們說吧，何必浪費一節課呢？”

在教師的一番解說下學生終于硬著頭皮在做了。一節課下來，收到了不同的答案，但其中以抄襲參考書的為多（例一），也不乏有調侃的論調（例二）。

例一：祥林嫂死亡報告

魯四老爺確實是一個封建思想的衛道士，他愚昧，頑固，保守，他自覺地維護封建禮教和封建思想，但魯四老爺又不是殺害她的直接兇手。

柳媽是一個與祥林嫂一樣處于社會最底層的人，更是個受封建思想毒害的人，她同情祥林嫂，她為祥林嫂想了一個“贖罪”的辦法，是出于誠心的，但反而加重了她的負擔，把她推向更恐怖的深淵。

“我”是一個有進步思想的小資產階級知識分子形象，“我”憎惡魯四老爺，同情祥林嫂。

大家都是兇手，又都不是兇手。他們的一言一行都是自覺或不自覺地受封建思想的驅使，有意或無意地造成傷害。其實，當時的社會才是殺害祥林嫂的真正兇手。

例二：祥林嫂死因報告

死亡時間：18世紀20年代，臘月25凌晨，二十七八歲。

拋尸地點：乞丐窩死亡地點：馬路死者：祥林嫂

自殺，他殺：表面上自殺，背后牽涉他殺，兇手制造假象。

死因：死了老公后被四叔拋棄，想不開，想找閻王爺報到。

證人：魯迅

兇器：鋒利的斧子，剪刀，錘子，老虎鉗……

主刀醫生：哈哈~~~忘了~！

偵察人員：秘密~

從上述的案例中我們會發現例一當中學生顯然背離了教師的初衷，教師原本希望學生通過自主學習能在不被“肢解”的閱讀過程中去發現一些有意義的東西，創造性地提出一些觀點。但結果是學生完全按照參考書羅列了幾個人物的性格特征。而例二當中，學生“無厘頭”式的答案雖然體現出了學生個性化的想法，但這顯然也是與我們教學目的不相符的。如果教師在參與學生的探究時，能及時發現這些傾向，通過提供一些《祝福》的寫作背景，同時喚起學生以往解讀魯迅作品的經驗，在這些條件的支撐下，相信上述兩種情況是可以避免的。

（蔡麗麗 浙江嵊州第二中學；宋林 浙江紹興市高級中學）