新課程理念下的試卷講評

伴隨著高三復習的推進，檢測考試逐漸增多，試卷講評課也就成為了老師教學的家常便飯。但是當前試卷講評課普遍效率不高，教師機械地采用逐題核對答案、改正錯誤、就題論題的現象比比皆是。相當一部分教師武斷地認為，試卷講評就當如此，言者諄諄，聽者藐藐，傳統的灌輸式和填鴨式，在課堂中表露無遺。

筆者認為，試卷講評課中同樣可以體現新課堂理念。下面就一節高三語文試卷講評課作一賞析。

【課堂簡要實錄（節選）】

師：請幾位同學說說自己三大板塊的得分情況。（教師已在課前作好相關調查統計，并進行說明：選擇題部分為第一板塊，作文部分為第三板塊，除作文以外的主觀題部分為第三板塊）

（實錄：10位學生將自己板塊得分的情況說出來。）

師：（多媒體展示）我看不用我提醒，大家已經在觀察比較這些同學的數據，大家有什么收獲能告訴我嗎？

生：基本上主觀題和作文的單項比較差距不大，而選擇題的差距是非常大的，甚至到了30分之大。

生：及格和不及格的分數與上100分的相比，主觀題35分左右比較正常，作文42分應該是基本分數，這兩項相加就有77分，選擇題24分就可以上100分，上30分就能超過105分。

生：（慚愧地）我的選擇題沒做好，在總分上吃了大虧。

師：觀察得很細致，比較得很全面！那誰能說說這種收獲對你今后語文復習會有什么啟示呢？

生：我以后還是要做好語文的積累，從最基本的語音字形題做起，因為我的前5題錯了三個，白白送了9分。另外，我的主觀題詩歌鑒賞和現代文閱讀，考試時做得慢，影響了作文的時間，以后要注意時間和速度。

生：我的情況差不多，但我覺得主要是沒有完全看懂詩歌和文章，所以以后閱讀理解還得加強，我的選擇題做得還可以，一定要保持這個優勢。

師：下面我們分析試卷。語音題正確答案選A，大家覺得還有那些需要提醒同桌注意的地方。

生：（實錄：學生發言積極，把選項中的正解作了適當的比較和發散延伸。如“諍友”和“鐵骨錚錚”，“折耗”和“折斷”，“棧”、“餞”、“箋”，“戛然”“嘎嘎叫”等。）

師：字形題選B，這是考察語境下的錯別字辨析，“所致”應改為“所至”，這二者怎么區分？

生：對“至于”的“至”我的理解是，客觀情況所達到的一種結果或者程度、范圍所達到的地步，客觀性比較強；而“導致”的“致”多半是一種不好的結果，主觀的作用明顯。

師：一語中的！如果你現在是命題老師，材料不變，句子還是這幾個，假設要設置成答案選A或C或D，怎么辦？

生：（實錄：學生比較感興趣，紛紛提筆改正選項，使答案可以分別選A或C或D。如A選項中“部署”改成“布署”、“部置”，還有“籌劃”改成“疇”；C選項中“啟發”改成“起”，“瓦礫堆”改成“爍”、“鑠”，D選項中“互惠”改成“慧”，“內涵”改成“含”、“函”等。）

師：語言連貫題，誰來說說當時你在考場時的想法。

生：當時我看到橫線前面有“一條小河”就選了填空處的“一些茅屋”；自然“在對岸”又對應“在左邊”。所以就選了A，錯了。

師：這道題有選對的同學嗎？來說說你的理解。

生：（實錄：學生從語境的角度，注重了搭配，句式對應，說出了考試時自己的思考經過。）

師：看來這道題有些難度。我很贊同王露同學的思路。確實，“語言連貫”題要考慮的是銜接，因此，橫線部分應該從兩個角度考慮銜接：一個是句式，一個是對應的問題。句式要保持一致，描寫的景物要符合于常規的邏輯角度。

【比較和賞析】

一、教師的包辦代替與誘導思維

高三測試頻繁，由于時間緊促，多數老師在閱完試卷后沒有對試卷作整體分析評價，也沒有對學生答題作具體分析，盲目地講解，通常是通報最高分、最低分，上100分的同學姓名和不及格的同學姓名等等，或者告訴學生以后哪些題要注意，而事實上學生被動接受，聽課覺得很疲倦。從課程實質來看，忽視學生的主體地位，剝奪學生反饋、反思的空間和權利，學生的欲望和興趣就會處于抑制狀態，學習行為和學習效果是成反比例的。講授和分析成了組織課堂教學的主要甚至是唯一的方式，而長期的講授和分析又使學生的話語權利備受漠視，使學生的個性和創造性備遭壓抑，使學生變成了被動接受知識的容器，所以新課標反對教師的話語霸權而倡導平等的對話。

葉圣陶先生指出：“教師之為教，不在全盤授予，而在相機誘導。”這一點集中表現為教師啟發性。在上述案例中，老師不是機械地告訴學生注意哪些方面，不是以“苦口婆心”、“言者諄諄”的姿態，強硬地要求。相反教師是通過試卷調研的方式，以直觀的表格形式，組織學生觀察數據，并且無論成績優劣，都由被統計的學生本人在觀察比較以后，說出自己的感悟和心得。教師始終立足于引導地位，在適當的時機創設情境，調動了學生的積極性。諸如，在字音題時，“大家覺得還有哪些字音需要提醒同桌注意的嗎？”在字形題時，“如果你現在是命題老師，材料不變，句子還是這幾個，假設要設置成答案選A或C或D，怎么辦？”在翻譯題時，請學生代表在黑板上寫出自己的翻譯答案后，“假如你是閱卷老師，你給這位同學的翻譯打多少分呢？為什么？”這些話語的內核集中展示了教師的引導性，有意識地營造和諧平等的課堂氛圍，為師生之間，學生之間開展對話，設置鋪墊搭好舞臺。因此筆者認為，學生能夠運用感官自己體驗的，由他們去獨立完成體驗，凡是學生能自己思維的，讓他們去獨立思考。教師的責任，真正落實到了誘導點撥，排疑解難，畫龍點睛，當好了引路人。葉圣陶先生曾指出：“憤悱啟發是一條規律。”在試卷講評課中更要注意情意機制和啟發規律。

二、學生被動接受聽取與主動探究體驗

舊有的試卷講評，一堂課甚至幾堂課下來學生沒有自己的話語權，沒有自己的思考空間，因而試卷講評課也成為了學生最枯燥乏味的課，甚至瞌睡意味最重的課，其最終的課堂效果也欠佳。

上述案例中，正因為教師把握住了自己的角色定位，起到了良好的引導作用，因而自然也把學生放在了主體地位。筆者認為，案例中的試卷講評主要體現了學生以下特性：

首先，學習的能動性。主體地位不能依靠外部力量強制去實現，而要以學生自身的欲望、需求、意志等為動力。試卷是檢測學生學習成果的階段性小結，對于做錯的題，學生有強烈的欲望想求得正解和原因，反思教訓；對于做對的題，學生期待著認真總結經驗，積累方法。其次，是學生學習的獨立性。學生的主體地位，決不能由別人代替，也無法代替。案例中學生的主體地位得到了比較充分的發揮：在觀察比較個體成績的差距時，在不拘泥于答案發散思維時，在給同桌的翻譯答案打分時……就這樣，學生在教師信息的引導下，獨立地完成試卷分析的任務，主動地獲得了發展。再次，是學習過程中的思考性。案例中學生在教師的引導下，能夠變學為思，變學為悟，這就是學生主體地位的精要。最后，是學生學習的創造性。案例中，教師有意地組織了對試題的變式，開放性的答案、修改原題等等，都體現了學生的創造性。

筆者認為，案例中，學生親自投入到試卷講評中，找到了客觀規律，自己在不斷地調整思路、方法，就能逐步學會，親身投入試卷講評中，會找到規律，也就能逐步會學。那種教師滔滔講，學生默默聽的試卷講評方式，完全剝奪了學生創造性思維和實踐的機會，自然也流于膚淺，更談不上培養能力。

三、知識生成的單一狹隘與三維目標的全面促成

舊有的試卷講評，教師按照試卷題次，根據參考答案照本宣科地講解，就題講題，就題論題，頂多也是簡單地問學生，這個題選什么，其它選項為什么錯了，這樣的講解，學生沒有動手，沒有動腦，教學活動由老師在包辦，學生自然就缺乏意識去學習，去思考答案，可能試卷中出現的錯誤在下一次考試或練習中還會出現。講評過程中的三維目標沒有體現或者體現得很少。

新課程理念注重三維目標，即知識和技能，過程和方法，情感態度和價值觀。上述案例中，教師在字音、字形題中特別注重了對試題舉一反三的探究。字音題從多音角度，從形近詞的字音辨析上進行了必要的拓展。這樣，教師就不只是單講知識點，而是在無形中，誘導學生形成一套思考的方法，從認識的層面上構建了從多角度思考問題的思維體系，進而幫助學生形成良好的思維品質。學生以探究者的身份，在進行探究的過程中，教師導向性信息受到注意并選擇，從而與原來的認知結構建立聯系，相互作用，實現同化或順應，甚至再改造。上述案例中，教師在講評過程中，幫助學生借題發揮，類比延伸，調動已有的知識積累，理清相關知識結構，使學生形成一個經緯交織、融會貫通的知識網絡。講成語運用，講病句辨析，講語言連貫，將相關考點的思考方法適當歸類，力爭講活一道題學生就能舉一反三，觸類旁通。這樣一來，學生學到的就不僅是知識，而是一種思維，同時也養成了嚴謹細膩、分析綜合的能力，情感態度和價值觀念上也有所發展。

當然，試卷講評還得注意很多方面，如重點、詳略、閱讀、理解、書寫等等，在這里不一一贅述。總之筆者認為，試卷講評并不意味著單調和枯燥，并不是和滿堂灌相掛鉤的，相反，試卷講評更應該得到一線教師的重視，并且更多地體現新課程理念。

（彭林 湖南醴陵第四中學）