關于“非指示性” 語文教育理念的思考

前言

作為一名剛剛從教不久的語文教師，筆者突然之間由“滿懷豪情”變得“痛徹心扉”，這緣起于一次對學生的調查。筆者在幾年間對教授過的十幾個班級進行了“對我校語文課看法”的走訪，得到的答案出乎意料，大致有以下幾種：“不喜歡，一上語文課就想睡覺”、“老師分析的很細致，但是總感覺難以接受，記不住”、“對文章的分析太枯燥了，沒意思，比如《荷塘月色》”、“就老師一個人講，想起來了或者提問，或者讓我們思考，然而對我們的答案還不滿意，那還讓我們思考干什么”……之后我又詢問了其它班的學生，得到的答案基本一致，就連在上課時聽講最認真的學生，也有這樣的表態：“不為了考試的高分，我才不那么努力呢”。看來這不是個別現象，這不能說明學生出現問題，只能說明教師和語文教育出現了問題。筆者感覺語文教學的確需要改革，但作為年輕教師，難以理清頭緒。最近拜讀了鄭逸農先生的《“非指示性”語文教育初探》一書，略有淺悟。

一、“非指示性”教育理念的提出

鄭逸農先生在語文教學上曾經也遇到過與筆者同樣的困惑——“看著一個個報道，聽著一聲聲批評，我忍不住問自己：你當了十多年的語文教師，是不是也這樣呢？你的學生喜歡你的語文課嗎？”于是在接下來的自我反思中，鄭逸農先生在《語文學習》2000年第7期的“青年教師名錄”欄目中發表的《“非指示性”教學模式初探》一文中提出了“非指示性”語文教學。在接下來的幾年中，又陸續發表了“二探”、“三探”、“四探”等文章，進一步深化、細化語文教學的“非指示性”，并將其上升為一種教育理念。

鄭逸農先生將“非指示性”教育理念的核心精神概括為“二不”、“四自”：不指示學習目標，不指示問題答案；用自己的心靈去感悟，用自己的觀點去判斷，用自己的思維去創新，用自己的語言去表達。

“非指示性”教育理念的基本內涵是：教師不指示學習目標，不指示問題答案，引導學生……用自己的心靈去感悟，用自己的觀點去判斷，用自己的思維去創新，用自己的語言去表達。既不以教師為中心，也不以學生為中心，從教師中心、學生中心轉向師生對話，在互為老師的平等對話中讓學生自主生成對文本的理解和感悟，自主生成語文素養，自主走向精神成長。師生間相互教育，共同成長。①

鄭逸農先生認為“非指示性”是一種教育理念，其核心命題是“把人當作人”。其中蘊含著三層要義：師生平等；真誠對話；自主成長。

由此看來，“教師只是其中的一個參與者。教師在身份上不再是包辦者，而是組織者；在作用上不再是訓誨者，而是引導者；在方式上不再是傳授與示例，而是對話與交流。”②

二、“非指示性”教育實踐的概述

在理論闡述之后，鄭逸農先生又從“非指示性”語文教育的實踐操作方面進行了詳細的分析。首先，在上述理論的指導下，鄭逸農先生將“非指示性”語文教育的基本教學形態概括為：學生自主學習，教師積極引導。課堂不再是“教師滔滔講說，學生默默聆受”，而是學生調動自己的知識經驗和審美情趣，圍繞自我確定的學習目標自主賞析感悟，根據自己的情感特點和認知特點，結合課文的內容特點和形式特點確定學習主題的自主學習過程。在這個過程中老師和學生都可以各抒己見，發表不同的看法，也可以互相提出問題，共同討論，學生結合自己的理解和甄別做出自主的判斷，通過對自我學習成果的評價和判斷達到吸收知識，化為己用的目的。可以說，教師不再是課堂的統領者，而是學習的參與者，同時或多或少地擔當組織者的角色。但這種組織不再是按照教師預設好的套路進行，而是在與學生的平等對話中起到一定的引導作用。

其次，鄭逸農先生概括了“非指示性”語文教育的基本教學過程，重點是課堂上“二不”常式教學的基本過程：教師激趣、學生感知文本、學生說說初讀感受、學生自主確定學習主題、學生自主研讀欣賞、師生交流分享研讀心得、學生自主提問并獨立探究、交流成果與合作探究、教師補充提問、學生繼續探究、學生自我反省、學生美讀欣賞、學生比較閱讀、師生總結課堂學習、教師推薦課外閱讀篇目。

從這樣一個基本過程可以看出，教師在整個環節中“出場”的機會較以往“指示性”教學要少得多，學生的主動性得到了極大的關注，教師往往出現在階段接合處和由表及里處等關鍵的地方，引導學生更全面、更深刻、更獨到地理解作品，通過學生的自我感悟，于無形中將文學的精華內化為自我的需求。學生不但學到了知識，更學到了獲取知識的方法。

當然，教師課堂上的“出場”機會少了，并不意味教學的輕松。“非指示性”語文教育要求教師在課前的教學準備階段所作的工作要更充分、更周密。當教師按照“指示性”的教學理念備課時，只要考慮自己的思路就可以了，因此考慮的范圍相應就會小得多。但是“非指示性”教學因為具有教學目標的不確定性，學生學習主題的多樣性，課堂教學過程的隨機性和多變性，所以教師實際要準備的學習點、要介紹的知識和方法、要準備的導語、教師的個人初讀感受、研讀心得、要準備的提交討論的問題及對問題的基本理解、要考慮的專家和研究者的研讀欣賞文章、用于拓寬比較的文章、課外閱讀書目、要精心預備的整個課堂教學的基本步驟和程序以及其它不可預知性的內容會比以往任何時候多得多，這充分體現了現代教學的靈活性、隨機性。“‘非指示性’教學是對話式教學、對話教學往往花時多，密度小，容量少；如果準備得不充分，組織得不嚴密，無效時間的耗費將會自然增加。因此‘非指示性’教學尤其需要充分準備、精心安排做到有序、有效。”③

鄭逸農先生認為，教師應是：學習氣氛的營造者，學習過程的組織者，學習活動的參與者，學習進程的幫助者，學習效能的促進者和學習問題的引導者。“教師一方面要 ‘把人當做人’，充分地尊重；另一方面又要‘把人當做成長中的人’，積極發揮上述角色作用”。④通過學生的充滿個性的主觀努力和師生間平等的交流、對話以及教師的導師式的高屋建瓴的引導，體現了“以學生為主體，以教師為主導”的理念要求，學生的主體性得到了最大限度地發揮，教師在尊重學生個性前提下的指導作用也更科學地展現出來。

三、對“非指示性”教育理念的思考

但是教育界也有一些不同的聲音對鄭逸農先生的研究做出批判，如張友慈先生在《目標——教學的最高基準點》中對鄭逸農老師的非指示性教學提出了這樣的批判：虛遠的教學目的淹沒切近的教學目標，降低課堂教學的有效價值；缺乏合理審度解讀指向沖擊文本整體閱讀和認知建構的有效規律，造成課堂教學的無序和渙散；貌似尊重學生的消極無為應對學生的認知障礙和認知偏差，削弱教師的優勢利用和指導職能，這都是目標虛化的表征和后果。⑤韓軍老師也指出，“閱讀鄭老師的這個案例，我們似乎覺得學生在老師的引導下，一步步由‘膚淺’走向‘深入’，一步步由‘表層意義’走向文本本然的‘深刻意義’。學生也在用最后一次的閱讀理解來‘反省’自己初讀、二讀的膚淺。但問題就恰恰出在這里。學生起初的閱讀就是膚淺或者錯誤的嗎？學生反復閱讀后的見解就是深刻的或者正確的嗎？后來的反復閱讀后的理解，就是對起初閱讀理解的否定嗎？我覺得未必！尤其文學作品的閱讀就未必！”⑥

筆者認為，出現這種批判的聲音很正常，這只能說明“非指示性”語文教育理念還不夠完善，還有很多有待研究的課題，其實這是由語文學科研究的特殊性決定的。但是在這里需要指出的是我們應如何積極、全面地看待這一理念。

第一、傳統的教育理念是“指示性”的，沒有把學生放在“主體性”的地位來考慮，至少沒有把所有學生平等地，一視同仁地作為“主體”來對待。只有少數倍受老師青睞的與老師達成某種“默契”的學生的“表演”，課堂就成了老師“導演”幾個“主角”的舞臺（即使是這幾位學生也似乎只是老師為了完成既定目標的“道具”），而大部分學生就成了難以“表演”的觀眾，忽視了學生間的交流，或者是交流不夠充分，致使學生難以通過自身的努力獲取必要的知識（這其中很大程度上包含著教師的“惰性”因素）。而“非指示性”語文教育理念強調“師生平等、真誠對話、自主成長”， 其核心命題是“把人當作人”，或者充分體現了“人文教育”，在和諧、平等、友好的氛圍中達到知識獲取的最大化。

第二、“非指示性”不是“非指導性”， 教師不指示學習目標，不代表沒有學習目標，而是在師生共同的探究之下，根據學生的特點幫助他們確定不同的學習主題，從而達到個性化的目標，而不是統一的，大而泛之的目標；不指示問題答案，不代表學生所探究出的答案一定都是正確的。學生有其個性化的認知，但往往因為自身的局限性導致看問題不夠全面，不夠深刻，甚至可能出現知識性的、思想性的錯誤。所以在這種情況下，“非指示性”語文教育將老師的角色不僅僅限于參與者，同時還要求老師成為組織者、指導者，老師在課堂中的作用并沒有被抹殺，而是在科學研究的層面上起到了更重要的“導師”式的關鍵作用。

第三、“非指示性”語文教育理念使學生獲得了多方面的發展，不僅獲得了知識，還學會了一些基本的學習研究的方法，這一點是傳統的“指示性”教育理念無法比擬的。以往的教育似乎也在探討如何教會學生學會學習，但往往由于過早預設的統一化、標準化的教學目標而“擱淺”。“非指示性”理念通過教師引導學生根據文本特點和自身特點自主選擇學習內容、確定學習目標，自主探究問題答案。強調學習目標的自主性和差異性，強調問題答案的自主性和理解多元性。在學習過程中，讓學生用自己的心靈去感悟，用自己的觀點去判斷，用自己的思維去創新，用自己的語言去表達。既不以教師為中心，也不以學生為中心，從教師中心、學生中心轉向師生對話，在互為老師的平等對話中讓學生自主生成對文本的理解和感悟，自主生成語文素養，自主走向精神成長。通過這種對話式的、探究式的學習過程，學生學會了發現自我，展示自我；學會了思維創新，不拘一格；學會了自我探究與合作學習的結合；學會了興趣培養的方法；學會了師生平等融洽的處世哲學。

結語

的確，“非指示性”語文教育理念也有其局限性。比如，目標的不確定性可能導致課堂效率不一定高；人的局限性可能導致課堂教學的不穩定性；現有“非指示性”語文教育理念對非美文的純知識性內容缺乏有效的指導和實踐；有時過于注重學生個性卻忽視了“共同視域”的探究等。但作為一種教育理念和教學實踐，作為一種大膽的創新和改革，我們應該承認它的進步性。由于語文教育是一門“人性化”很強的學科，任何嘗試都不可忽視對“人”普遍性和特殊性的思考，因此在大力提倡語文教育改革的今天，我們應該大力提倡“非指示性”語文教學，把“非人化教育”真正轉變為“人的教育”！

注釋：

①鄭逸農.“非指示性”語文教育初探[M].杭州：浙江教育出版社，2006:5.

②袁小明.淺析“非指示性”教學模式的教學背景[Z].無錫教育學院附屬實驗中學.http://www.wxjyzx.com.cn/readnews.asp?newsid=2756.

③鄭逸農.“非指示性”語文教育初探[M].杭州：浙江教育出版社，2006: 99.

④鄭逸農.“非指示性”語文教育初探[M].杭州：浙江教育出版社，2006:99-100

⑤張友慈.目標——教學的最高基準點[J].中學語文教學，2003，（3）：25.

⑥韓軍.是否真的“不明確指示”[J].人民教育，2004，（2）.

（劉嘉銘 江蘇聯合職業技術學院徐州醫藥分院）