語文教育知識觀的哲學審視

知識，是人類認識的成果或結晶。知識觀是對知識性質、構成、功能的態度與看法。教育是引領人成長的過程。人的成長離不開認識的發展，即知識的積累。因此，知識是教育的核心要素，知識觀必然直接影響教育實踐。由于知識觀的錯亂，我國的語文教育實踐重病纏身，備受詆詬。面對責難，觀點紛紜，爭論不休。新課改以來，更出現了建構主義教育理論與凱洛夫主義教育理論的猛烈碰撞，發生了“發霉的奶酪”對“填不飽肚子的維C”的激烈交鋒。①筆者以為，從哲學角度審視，科學的語文教育知識觀既非建構主義的一味強調意義的建構，也非凱洛夫主義的單純重視書本知識，而是書本知識與實踐經驗的統一。現實的語文教育知識觀，無論是凱洛夫主義的，還是建構主義的，都存在割裂書本知識與實踐經驗的偏執一端的謬誤，必須予以改造。

一、知識與語文教育中的知識

馬克思主義哲學認為，知識來自于人類的實踐活動，是人類審視自然、社會、自我，協調各種關系的產物。人類獲得知識的目的在于指導實踐活動，尋求更好的生存、發展狀態。知識的出現克服了個體的渺小與世界的闊大、生命的短暫與知識的無窮的矛盾，消除了個體事事都得親歷、認識必須從零開始的困窘，使個體的認識得以推廣、共享，使后人能夠在前人認識的基礎上向前邁進。正是在這個意義上，“知識就是力量”才成為至理名言，知識教育才獲得了歷史的、現實的、未來的價值。

知識包括經驗知識和理論知識。經驗知識又稱實踐經驗，是知識的初級形態，來自于親身實踐，與具體可感的環境緊密相連，是描述性的、零碎的、個別的、實際活動層面的，不含價值判斷，只回答是什么，屬于心理學上“感”的范疇；理論知識又稱書本知識，是知識的高級形態，來自于他人傳授，已超越了具體可感的環境，是概念性的、系統的、一般的、邏輯證明層面的，具有價值判斷，不僅回答是什么、而且回答為什么，屬于心理學上“知”的范疇。理論知識是經驗知識的提煉升華，也是個體生成經驗知識的“助推劑”。經驗知識是理論知識形成的基礎，也是理論知識用以指導實踐而必須化而為之的形態。所謂“初級”、“高級”是就其在知識圖形中的位置而言的，并非是說“高級”的重要，“初級”的不重要。無論是高級形態的知識，還是初級形態的知識，都各有短長。高級形態的不便直接應用，但穩定，便于推廣、傳承；初級形態的飄忽，不便推廣、傳承，但便于直接應用。初級形態的知識，只有擺脫具體的環境，上升到高級形態，到達理性抽象的層次，才能融會貫通，才具有普遍意義、遷移價值。高級形態的知識，也只有結合特定的環境復轉成初級形態，才具有引領實踐的指導意義。而且，經驗知識與理論知識的劃分只具有相對的意義，相互之間并不存在明確的界限。所以，作為教育內容的知識應該是經驗知識、理論知識的統一，也就是我們一貫倡導的理論與實踐相結合。

語文知識是人類對言語交際活動的認識結晶。雖然語文被人列為工具課程，賦予技能、態度目標，②但語文知識的教育仍應在語文教育中占半壁江山，因為技能、態度都離不開知識，知識是構成技能、態度的核心要素。這里的知識當然既包括經驗知識，又包括理論知識。從“語文是介質”的本體論出發，語文教育中的理論知識就是哲學、歷史、政治、社會、自然、科技等各學科的內容這個“質”如何與語、修、邏、文、字、詞、句、篇等構成的“文”彼此“相稱”的書本知識，經驗知識就是關于這些書本知識具體運用的方法、技術、竅門。所以，完整的語文知識也應該是經驗知識與理論知識的統一。

學校是知識教育的場所。學校知識教育的內容理應是經驗知識與書本知識統一。由于經驗知識與具體的環境密不可分而難以推廣、傳承，也由于傳授比發現省時省力，具有一般特性的理論知識遠比個性化的經驗知識更便于檢測評價，還由于許多教師片面認為理論“高于”經驗而重“學”輕“術”，因而，學校教育逐漸偏向了書本遠離了實踐，書本知識講授日趨膨脹，經驗知識體驗日趨式微。知識就逐漸與書本知識劃上了等號，就在許多學校被異化成了滿堂灌輸與死記硬背的教條。語文教育中的知識同樣未能幸免而出現了諸如“社會語文”、“學校語文”或“生活世界”語文教育、“科學世界”語文教育的人為分割。③

二、凱洛夫主義與建構主義知識觀都不能“救中國”

生長于宏闊一統、圓融合一文化土壤之上的我國語文教育雖說在古代也有諸如文章作法、讀法之類的知識傳世，但量少而難成氣候，零碎而不成體系，從總體上說，百多年前還處于“意會”、“感悟”式的人治狀態，缺乏理性法治的科學精神。所謂語文知識也主要是隱性的、經驗類的知識。直到西方分析之風東漸，才在尋找自身之“專”的背景下逐漸將立足點放在語文的“形式”上，語文書本知識才逐漸成為顯性成分進入課程內容。上個世紀50年代以降，在凱洛夫主義“書本知識中心論”的主導下，我國語文書本知識教育才真正普及。

凱洛夫主義是蘇聯教育家凱洛夫創立的教育理論。其歷史淵源在以德國教育家赫爾巴特為代表的 “主知主義”。其哲學根基在“以笛卡兒、培根為肇始人的注重認識論和方法研究的知識論哲學”（復旦大學俞吾金教授認為，傳統的馬克思哲學研究領域滲入了知識論哲學）。④凱洛夫主義強調書本知識的系統學習、教師的主導作用、知識講授的作用，其基本教學模式是學生聽老師講授書本知識從而獲得教育。應當承認，書本知識作為課程內容，突破了傳統教育在黑暗中摸索前行的事倍功半的困境，為教育的科學化、高效化提供了可能。凱洛夫主義得以進入我國并迅速推廣，除了我國傳統教育缺乏系統理論這一文化因素外，更有當時中蘇交好等政治因素。由于對凱洛夫主義輕視學生主觀能動作用、輕視學生智能發展等不足缺乏認識，更由于政治因素導致的極端盲動，加上后起的應試教育等因素的推波助瀾，凱洛夫主義導致了我國教育界重書本，乃至唯書本而輕經驗，重“分”而輕“能”，理論與實踐脫節等種種弊端。在語文教育領域，知識講解越來越多，課文分析越來越細，離實際運用越來越遠。而語文教育是思想與聽說讀寫素養（即技能與態度）的培育，必須有豐富的實踐經驗積累（或稱“建構”），根本不是單純的書本知識傳授所能奏效的。因此，語文領域的凱洛夫主義終于在世紀之交受到了舉國誅伐。凱洛夫主義知識觀在被歷史選擇了之后，又因實踐的詰難而為歷史拋棄。

凱洛夫主義在中國“發了霉”。于是，語文課程界從國外搬來建構主義教育理論作為“除霉劑”，強調知識乃“意義的建構”而突出經驗的價值，反對崇拜書本知識；由“語文是實踐性很強的課程，應著重培養形式的語文實踐能力”⑤，推出了“培養這種能力的主要途徑也應是語文實踐，不宜刻意追求語文知識的系統和完整”⑥的結論；掀起了不求掌握理論系統，不求系統地傳授知識的淡化書本知識的浪潮。

建構主義教育理論是在20世紀50年代瑞士心理學家讓·皮亞杰提出的認知發展理論基礎上形成的。其歷史淵源在美國教育家杜威為代表的“直接經驗中心、兒童中心、活動中心”的“行動主義”。其哲學根基在后現代主義哲學。皮亞杰認為，從本質上說，智慧是基于圖式（認知結構）的功能（對環境的適應功能）不變但結構可變的對環境的能動適應。這種適應有同化和順化兩種情形。同化是個體把外界信息整合到自己原有的圖式中，使圖式擴展數量；順化是個體在原有的圖式無法同化外界信息時發生的圖式重組和改造，使圖式改變性質。主體的一切認知發展都是圖式同化、順化的結果。由此出發，建構主義形成了自己的知識觀，強調知識的發展變化，反對崇拜知識。認為，知識并不是對現實的準確表達，并非問題的最終答案，而只是一種解釋或假設。知識會隨著人類的進步而不斷地被“革命”掉，并隨之出現新的假設。⑦所以，必須打破對知識的崇拜。顯然，建構主義反對崇拜的不是經驗知識，而是書本知識。

筆者以為，建構主義在破除凱洛夫主義教育理論的流弊、引導人們重新認識知識的功能、重視學生的能動作用等等方面存在積極意義。但是，其片面與極端也是顯而易見的。

對于書本知識該不該受到崇拜的問題，從不同角度可以得出不同結論。從宏觀上看，整個世界無時無刻不在發展變化，事物的推陳出新乃是不以意志為轉移的客觀規律，書本知識自然也不例外，所以，反對崇拜書本知識是有道理的。但是，從微觀上看，反對崇拜書本知識又是沒有道理的。

其一，知識有其相對的穩定性，正是靠了這種穩定性，知識才可以代代相傳，后人才能站在前人的肩上攀登，如果否認知識的穩定性，人類就無法傳承知識，所以，知識本身有其權威性或稱可崇拜性。建構主義反對崇拜知識實是用宏觀上的變化抹殺了微觀上的穩定。

其二，知識雖“非問題的最終答案”，卻是人們當前所獲得的最確切的“答案”，而且，“人類的進步”、“新的假設”的出現正是在學習了這些“答案”之后獲得的，而要學習知識，就須承認知識的權威性，尊敬欽佩知識。因此，一味地反對崇拜知識，存在片面之處。

其三，個人知識就其獲得途徑來分有直接知識和間接知識之別。直接知識即經驗知識，間接知識即書本知識。直接知識來自親身實踐。間接知識來自他人的實踐。由于個人生命的短促、認識的局限與知識的豐富之間存有矛盾，個人總是在很大程度上依靠間接知識，不可能“事事直接經驗”⑧。而間接知識只能來自書本，來自“能者為師”意義上的師授。如果反對崇拜書本知識，那么，個人知識就難以豐富、深厚，就難以在今天這個知識爆炸的信息時代立足。

其四，對同一對象，學生的認識可能是不同的，但學生的“建構”只能在可能的社會協商結果范圍之內，即在相對穩定的知識范圍之內。比如，識字教學，對某字音、形、義的掌握，就不得超越約定俗成的范圍。對文章的理解也是這樣。否則，就是瞎想、狂想。而對“可能”的理解，就必然需要相應的知識做基礎。

由此可見，建構主義知識觀同樣不能拯救現實的中國語文教育。

三、樹立科學的語文教育知識觀

在這主義那主義都不能解決問題之后，人們不禁要問：問題究竟出在哪里呢？要回答這個問題，必須把目光轉向教育一線。

在教育一線，可以看到兩種普遍存在的情形。

一是只重視書本知識，只是孤立、靜止地就書本談書本，而不能將其復原成經驗知識指導實踐，不能指出書本知識的具體作用，以至學生食而不化，成為“書呆子”。比如，語言交際課程中講語言運用的原則，只是告訴學生有兩大原則，一是必須依賴語境，二是必須切合語境。只是要學生記住這兩條，而不能指導學生結合具體語境進行言語實踐來體會把握，更沒有指出這些原則在交際方面給我們的啟示——聽讀時必須結合語境，說寫時必須切合語境，以至學生只知道語言運用有兩大原則，而不懂得如何以此來指導自己的語言交際。又比如，“中國文化概論”里講文化的類型，只是告訴學生有高雅文化和通俗文化、主流文化和非主流文化的區別，而沒有告訴學生認識文化類型的目的在于能動地調控，以至學生只了解文化有哪些類型，而不知調控一說。這種情形背后隱藏著的是凱洛夫主義知識觀。

二是一味強調經驗知識，只讓學生在具體語境中體驗、感受，而不能將其轉化成理性知識，學生只有經驗知識而無書本知識，也就難以融會貫通，難以實現舉一反三式的遷移運用。比如，讓學生閱讀一篇鑒賞音樂的文章，要求其“自主”“發現”文章的組織順序，又讓學生閱讀一篇鑒賞《清明上河圖》的文章，要求其“自主”“發現”文章的組織順序，結果學生充其量只能“發現”前者是按時間順序組織的，后者是按空間順序組織的，而不能認識到所有以音樂為鑒賞對象的文章都必須按時間順序組織，所有以圖畫為鑒賞對象的文章都必須按空間順序組織，更不可能認識到文章的組織順序必須與鑒賞對象自身固有的順序相協調這一寫作規律，結果是練了半天，換一座雕塑讓寫篇鑒賞文，學生就組織不起來了。這種情形背后隱藏著的是建構主義知識觀。

這兩種情形，表象不一但本質相同，根子都在書本知識與經驗知識的割裂，也就是理論與實踐的脫節。

理論與實踐，或者說書本知識與經驗知識本應作為整體讓學生掌握而不該厚此薄彼。從知識的來源上看，書本知識來源于他人的經驗知識，一切經驗知識都來源于實踐，所以，實踐是一切知識的唯一來源。沒有實踐就不可能有知識。所以，應該重視實踐，重視將經驗知識提煉、濃縮成書本知識。只有這樣，實踐才具有認識論意義上的價值。從知識的價值上說，知識的意義在于其指導實踐的現實功用。離開實踐，知識便毫無意義。所以，必須把書本知識與實踐緊密結合起來，必須在傳授書本知識的過程中引領學生實踐，將其還原成經驗知識——只有經由實踐，才能將書本知識轉化成經驗知識，轉化成技能——才能用以指導實踐，也才能彰顯書本知識的力量。“認識從實踐始，經過實踐得到了理論的認識，還須再回到實踐去。認識的能動作用，不但表現于感性的認識到理性的認識之能動的飛躍，更重要的還須表現于從理性的認識到革命的實踐這一個飛躍。”⑨所以，書本知識與經驗知識不可偏廢。書本知識必須復原成經驗知識指導實踐才有意義，經驗知識必須轉化成書本知識才能深刻、成熟。以此反觀現實語文教育的上述情形及凱洛夫主義、建構主義知識觀，就會發現它們都只完成了一個“飛躍”，而忽略了另一個“飛躍”。就會同意這樣的認識：我國語文教育的問題不在講了知識，而在沒有按照人們認識發展的規律去講知識；不在講了理論系統，而在只講了理論系統；不在“刻意追求語文知識的系統和完整”，（知識理當是完整的系統而不能是雞零狗碎的拼湊）而在沒把知識講到位——講到運用上。就會更透徹地明白為什么凱洛夫主義、建構主義知識觀都不能“救中國”。

找著了我國語文知識教育的癥結所在，就可以明白強調語感、淡化語法的重“感”輕“知”與脫離語用環境而一頭鉆進語法成分分析的螺絲殼里大做道場的重“知”輕“感”一樣，都是謬誤的。也就找著了解決問題的方程式。這就是書本知識與經驗知識的統一。就是講書本知識時，必須將其復原成經驗知識，引導學生運用、體驗；引導學生體驗、發現時，必須及時將經驗知識轉化成書本知識。當然，這首先要確保所教的書本知識科學有用，確能指導語文運用實踐；確保開展的體驗、發現活動本身科學合理，符合學生的語文認知水平。

找著了解決我國語文知識教育問題的方程式，就可以理直氣壯、大張旗鼓地加強語文知識教育了。

注釋：

①李耀宗．“發霉的奶酪”和“填不飽肚子的維C” [J]．教育發展研究．2005，（8）．

②饒杰騰．語文學科教育學[M]．北京：首都師范大學出版社，2000：40．

③曾潔 余應源．“科學世界”語文教學科學化芻議[J]．江西師范大學學報（哲學社會科學版）．2003，（7）：67．

④俞吾金．知識論哲學的譜系及其對馬克思主義哲學研究的影響[J]．馬克思主義與現實．1997，（2）．

⑤⑥教育部《基礎教育課程》編輯部．中學新課標資源庫語文卷[M]．北京：北京工業大學出版社，2004：11．

⑦馮忠良等．教育心理學[M]．北京：人民教育出版社，2000：167．

⑧⑨毛澤東．毛澤東選集·實踐論[M]．北京：人民出版社，1964：264、269．

基金項目：江蘇省教育廳2006年度高校哲學社會科學基金指導項目（06SJD880010）

（朱丹南京鐵道職業技術學院）