語文教學模式：解構與建構

語文教學模式在我國基礎教育教學中具有一定特殊性。語文教學模式數量眾多、影響較大，不僅影響到語文教學而且對其他學科的教學也產生不小的影響。目前，隨著基礎教育課程改革的深入，迫切需要針對語文課程改革和學生的實際，建構新的語文教學模式。

一、教學模式界定

模式，參照中國最早的字典《說文解字》：“模，法也?！薄笆?，刑（型）?！蹦Ｊ郊茨Ｐ?，也即法事規(guī)范之意?！冬F代漢語》對模式的解釋是：“某種事物的標準形式或使人可以找著做的標準樣式?！?/p>

教學模式理論起源于國外。教學模式的概念，最早由美國師范教育家喬伊斯與韋爾于1972年在合作編著的《教學模式》一書中提出。他們認為，“教學模式是一種可以用來設置課程（諸學科的長期教程）、設計教學材料、指導課堂或其他場合的教學計劃或范式”，并在書中系統的介紹了22種教學模式。此后，教學模式的理論不斷發(fā)展，教學模式的內涵也不斷的豐富。

上世紀80年代中后期教學模式開始成為我國教學研究的熱點，己經成為較為豐富而成熟的教學理論。我國教育界從不同的角度出發(fā)，作出了多種不同的理解，如：南京師范大學吳也顯教授把教學模式作為具體的教學方法和形式的上位概念；華東師范大學葉瀾教授把常規(guī)的教學方法稱為“小方法”，教學模式稱為“大方法”。綜合而言，有如下幾種定義：（1）從教學結構角度看，如：“教學模式是反映特定的教學理論邏輯輪廓，為實現某種教學任務的相對穩(wěn)定而具體的教學活動結構。”①（2）從教學論角度看，如：教學模式是教學實踐中形成的一種設計和組織教學的以簡約化形式表達的理論。（3）從教學實際和教學程序角度看，如：教學模式是在教學理論和實踐的發(fā)展中形成的用以組織和實施具體教學的系統的組塊策略、方法和流程。②（4）從教學范式角度看，如：教學模式是構成課程和課業(yè)、選擇教材、提示教師活動的一種范式。（5）從教學方法角度看，如：教學模式是特殊的教學方法，適用于特定的教學情境。

顯然，國內外對教學模式尚未達成共識。但是，總結以上定義，我們可以這樣理解教學模式：這是一種教學的理論化的操作樣式，是從教學原則、教學內容、教學目標和任務、教學過程直至教學組織形式的整體、系統的操作樣式。其特點是結構的程序化和方法的可操作性。語文教學模式可稱“語文教學大方法”，它是建立在一定的語文教學理論基礎上，為實現特定的語文教學目標而設計或形成的一種教學模型。

二、國內外教學模式發(fā)展

自從17世紀捷克大教育家夸美紐斯所著的《大教學論》倡導班級教學以來，如何優(yōu)化課堂教學操作一直是教育家、改革家們所共同關注的一個重要課題?？涿兰~斯構建了四步教學模式。此后，18—19世紀之間，德國著名教育家赫爾巴特提出了明了——聯想——系統——方法（傳統教育）四段教學模式。19世紀，美國實用主義教育家杜威提出了情境——問題——假設——論證——檢驗（現代教育）五步教學模式。20世紀30年代，前蘇聯教育家凱洛夫提出了組織教學——復習舊課——講授新課——鞏固新課——布置作業(yè)（新傳統教育）五環(huán)節(jié)教學模式。

現當代國外教學模式的發(fā)展，主要有：(1)來源于認知理論的信息加工處理模式，如喬伊斯的概念獲得模式、奧蘇貝爾的有意義言語接受學習教學模式。(2)根據人本主義理論形成個人人格發(fā)展模式，如羅杰斯的非指導性教學模式。(3)以社會心理學為基礎的社會互動作用模式，如西倫的小組研究模式、阿莫納什維利的合作學習。(4)行為主義的新發(fā)展——行為控制教學模式，如布盧姆掌握式學習，普萊西、斯納金的程序教學模式。

我國現代意義上的第一個語文教學模式是語文學家黎錦熙1924年在《新著國文教學法》中提出的“三段六步法”：理解（預習、整理）——練習（比較、應用）——發(fā)展（創(chuàng)作、活用）。③之后語文教學的每一次進步與發(fā)展，每一次成功地經驗，都會釀成一種教學模式，逐步呈現出了百花齊放、異彩紛呈的景象。魏書生老師提出了六步教學模式，錢夢龍老師提出了導讀法，湖北黎世法老師提出六課型教學法，李吉林老師的情境教學法等，加之目前正在進行的教學教改實驗，構建、改進與完善教學模式的探索，一天也沒有停止過。吳也顯教授在《我國中小學教學模式試探》中總結出五種教學模式：傳授式（復習——授新——鞏固——應用）、學導式（自學——質疑——誘導——練習）、發(fā)現式（誘導——提問——研究——解決）、體驗式（設境——活動——體驗——感悟）、師徒式（示范——模仿——練習——遷移）。查有梁先生也提出自己的“教學建?！保簡柎鹉Ｊ剑ㄌ釂枴伎肌鹨伞毩暋u價）、講授模式（傳授——理解——鞏固——運用——檢查）、自學模式（自學——解疑——練習——自評——反饋）、合作模式（誘導——學習——討論——練習——評價）、研究模式（問題——探索——報告——答辯——評價）。彭小明教授建構的語文活動教學模式：問題—解決式、課題—研討式、話題—對話式、專題—創(chuàng)作式、主題—表達式、游戲—參與式、景觀—游覽式、生活—感悟式、社區(qū)—服務式、科學—實驗式、事件—調查式、新聞—訪談式、文本—鑒賞式、體育—訓練式、網絡—搜尋式、技能—操作式、勞動—體驗式、方案—設計式、文藝—表演式、書報—瀏覽式、影視—欣賞式、口語—交際式、任務—合作式、情感—交流式、情境—陶冶式、學科—滲透式等等。④

三、語文教學模式的解構

新的教學模式的出現是教育科學的發(fā)展，是素質教育全面實施的必由之路。因此，語文教師要敢于棄舊圖新，建構新的教學模式。從解構已有的教學模式開始，在吸納中重建，在已有的傳統上創(chuàng)建。

在我國漫長的古代歷史中，中小學教育幾乎沒有專門的語文學科，語文與史學、倫理學常常融為一體。教學組織形式主要為私塾。我國古代蒙學主要是通過識字——習字——閱讀——作文，逐漸培養(yǎng)語感；私塾則用熟讀——串講——背誦的模式進行教育。到了現代，我國語文教學模式逐漸建構成熟，有人概括為作者介紹——時代背景——朗讀課文——正音釋詞——劃分段落——分析課文——歸納中心——總結特點八個步驟，俗稱“新八股”。后來這些教學模式逐漸走向僵化。

如果說建構是為了教學秩序的建立、教學的科學化、教學行為的可操作和可模仿，那么解構則是為了教學方法的多樣、教學方式的創(chuàng)新、教學的個性化和藝術化。在語文教學模式的解構過程中，不同的個體具有不同的知識和經驗背景，往往形成不同的解構取向，相應的解讀取向背后蘊含著解構者相應的心態(tài)，這種心態(tài)直接影響解構效果。以往的模式研究，更多關注的是模式建構者，往往忽略解構的重要性。殊不知解構的效果對模式的推廣起著更為關鍵的中介作用。當一種模式被傳播推廣時，多伴隨建構者的經驗介紹、觀摩學習等個性色彩，語文教學模式往往與特定教師風格密不可分。因此在傳播推廣時這種個性色彩、個人風格的教學模式便缺乏廣泛地適應性，使運用效果大打折扣。因此研究語文教學模式運用中的環(huán)境條件、操作方法、變異控制、效果優(yōu)化等，就顯得相當必要。

四、語文教學模式的建構

建構模式是“原型”和“新型”的中介，有利于將“原型”變?yōu)椤靶滦汀?；是“問題”與“求解”的中介，有利于“問題”的求解；是“理論”與“實踐”的中介，有利于“理論”聯系“實際”。

語文教學模式既然有其嚴格地規(guī)范，建構新的語文教學模式自當遵循一定的規(guī)律，更需要有所創(chuàng)新，否則不能體現其價值。語文教學模式的建構，從總體上說，當梳理以往教學模式，審視其得失，分析其優(yōu)劣，借鑒其經驗；從個體上說，當關注每一個語文教學模式從解構到建構到運用研究；從理論方法上說，當重視理論的更新，關注課程內容的變化，應用現代化的信息技術手段，等等。教學模式的建構不是讓老師教學“程式化”，而是讓老師學會“教學創(chuàng)新”。

模式建構是提高教師水平的重要途徑，由于地域、教學內容與教學對象的差異，語文教學模式不可能是劃一的、同步的，真正有效的建構是“自主建構”。任何其他人的建構模式，都不可能代替教師自己的建構。

建構模式的思路應是，建構——超越——再建構——再超越。從建構模式，到超越模式，再到建構更高水平的模式，然后再超越。一個新教學模式的產生，不是一蹴而就的，是一個孕育、生長、發(fā)展和成熟的過程，也是一個否定、肯定，篩選、升華的過程。查有梁在《教育建?！分袕娬{：教育有模，但無定模；無模之模，乃為至模。沒有一種固定的模式，這就是最好的模式。沒有“放之四海皆準”的萬能教學模式。人類認識的發(fā)展總是從問題到問題，問題層出不窮。因此，對于相應的構建教學模式，總是從建構到建構，建構永無止境。

相對于以前的教學大綱，《全日制義務教育語文課程標準》更強調“知識能力、過程方法、情感態(tài)度與價值觀”并重。在新課程改革教學實踐中，中小學教師不斷創(chuàng)造出新教學模式，如在啟發(fā)下接受（接受模式）、在活動中探究（探究模式）、在網絡上搜尋（選擇模式）；重視學科滲透（滲透模式）、重視情感體驗（體驗模式）、培養(yǎng)創(chuàng)新意識（創(chuàng)新模式）；在合作中學習（合作模式）、在交流中分享（分享模式）、在互動中深化（互動模式）；面向社會學習（交往模式）、重視整合方法（綜合模式）、培養(yǎng)對話意識（對話模式）等等。

教學模式的建構既依賴于一定的教育教學乃至哲學等領域中的理論，也要依賴于活生生的教學實踐。但不同的教學模式對“理論”和“實踐”在教學模式形成過程中扮演者角色不同。盡管角色不同，但綜合來看，我們認為主要有四種建構方法：

1.反思實踐，自主建構

在教學實踐基礎上建構的步驟是：初建——修正——定型。這一方法是指在長期的實踐中，經過反復的摸索體驗，不斷積累經驗，經過抽象建構出規(guī)范的操作程序，形成某種教學模式，并且在實踐中進一步修正完善教學模式，逐步形成定型的建構模式。

每個教師在各自學科中“構建模式”，都是這樣一個過程。沒有“初建”，哪有“修正”？沒有“修正”，哪有“定型”？⑤每一位教師要在教學模式建構中學會教學模式的建構，在成功的教學實例中，反思總結、嘗試性的建構自己的教學模式，將初建的教學模式建構為動態(tài)地修正的教學模式，最后建構起相對穩(wěn)定的教學模式。因此，教學模式建構過程中越來越重視評價和反饋及時發(fā)現和糾正實際情況與預期教學目標之間的差異。

隨著我國語文課程改革的推進，我們在總結教學實踐基礎上，建構了一種“入——總——分——出”新的教學模式：入——背景參考；總——整體感知；分——文本研習；出——遷移拓展。

2.理論引導，主動建構

在理論指導下建構的步驟是：第一，從理念出發(fā)，建構理論上可能的模式；第二，結合實際情況，建構實踐上可行的模式；第三，經過多次實踐檢驗，建構可信的模式。

這一方法是指從某一或某幾個教育理論直接推出（演繹）出新教學模式，然后通過教學實踐進行檢驗，從而發(fā)展成為一種新的教學模式。當前，教育教學理論發(fā)生重大的變化，教學與課程整合的觀念、建構主義教學理論、對話教學理論、有效教學理論等越來越受到人們的重視，其理論體系也逐漸得到完善。教學模式作為理論與實踐的橋梁，當肩負起縮小理論與實踐之溝的責任，將先進的教學理論貫徹到現實的語文教學中去。

以《全日制義務教育語文課程標準》的教育理論與教育思想為基礎，在理論上我們可以建構與之相適應的新教學模式，比如：基于問題—解決式的教學模式（質疑——發(fā)現——分析——解決），基于研究性學習的教學（選題——假設——論證——表達），基于主題—對話式教學（話題——準備——對話——總結），基于合作學習的教學（目標——任務——分工——合作），基于綜合性學習的教學（計劃——組織——活動——反思），基于課程資源開發(fā)的教學（專題——搜尋——綜合——呈現），基于多元智能開發(fā)的教學（承認差異——因材施教——開發(fā)潛能——發(fā)展個性）。

上述理論上“可能”的模式，轉化實踐中“可行”、“可信”的模式，這需要教師在實際教學實踐中去建構、完善。實踐是檢驗教學模式是否有效、優(yōu)越的唯一標準。理論指導下建構的教學模式，最終落實到教學模式的可操作性、可行性、可信性上。

3.繼承傳統，創(chuàng)新建構

繼承傳統模式而推陳出新的建構一般步驟是：繼承——模仿——改造——創(chuàng)新。這一方法是通過對已有的教學模式（本學科或其他學科的教學模式）的吸收、借鑒、改造，創(chuàng)造出新的教學模式。

建構語文教學模式，要從解構已有的教學模式入手。教學模式一直在向前發(fā)展，古代孔子提出的“學、思、習、行結合”與荀子的“聞、見、知、行統一”對后世影響深遠。《學記》中也提到“博學之——審問之——慎思之——明辨之——篤行之”教學模式。到了近現代，比較典型的教學模式有王森然的“參考——研究——討論——讀后”模式，朱自清的“預習——分述——研討——口問筆試”模式，葉圣陶的“預習——課內報告和討論（包括教師精講）——練習”模式，等等。當代教學模式更是百花齊放、異彩紛呈，典型的有錢夢龍的自讀——教讀——作業(yè)——復讀（“三主四式”導讀教學法）、魏書生的定向——自學——討論——答疑——自測——自結（“六步”課堂教學法）、段力佩的讀讀——議議——講講——練練（有領導的“茶館式”教學）、李吉林的創(chuàng)設情境——感知體驗——引導理解——深化情感（情境教學法）、洪鎮(zhèn)濤的觸發(fā)語感——領悟語感——習得語感——積淀語感（語感教學法），等等。

所謂新的教學模式扎根于已有的模式，解構舊模式，才創(chuàng)建出新模式。所以要敢于棄舊圖新，解構已有的教學模式。當然解構不完全是否定，而是在吸納前人優(yōu)秀教學模式基礎上重建；不是在廢墟上重建，而是在已有的傳統上創(chuàng)造?？贫髟谄渲鳌侗匾牧α俊分刑岢觥翱茖W研究只有牢固扎根于當代科學傳統之中，才能打破舊傳統，建立新傳統?！毙碌慕逃Ｊ街挥性谂f的教學模式，才能解構舊教學模式，創(chuàng)建新的教學模式。

4.不同情形，多元建構

針對不同課型、文體、文本、教師教學、學生群體等建構不同的教學模式是每個語文教師應該明確的方法。例如在寫作教學中針對不同的作文教學可選擇不同的教學模式，如在仿寫作文的教學中可以運用例文引讀——規(guī)律概括——模仿寫作的模式；在寫實作文的教學中可以運用觀察生活——思考感悟——寫作表達的教學模式；在寫虛作文的教學中可以運用設置情景——聯想想象——構思創(chuàng)作的教學模式；在命題作文的教學中可以運用命題審題——收集資料——作文修改的教學模式；在材料作文的教學中可以運用審閱材料——分析定旨——扣題而作的教學模式；在話題作文的教學中可以運用閱讀材料——引出話題——延伸拓展的教學模式；在新聞寫作的教學中可以運用先定主旨——調查訪談——寫作發(fā)表的教學模式；在申論寫作的教學中可以運用概括問題——提出對策——申而論之的教學模式。

當然，根據不同的文學作品也可以建構不同的教學模式。如分析啟發(fā)式（循文——析象——披情——入理——悟道）；欣賞審美式（美讀——入境——體驗——感悟——審美）；模仿創(chuàng)作式（讀文——抽象——定模——仿寫——創(chuàng)作）；改編演出式（誦讀——欣賞——改編——演出——評議）；研究評論式（精讀——研究——討論——總結——評論）；吟詠背誦式（吟讀——點評——回講——背誦——應用）。

綜上所述，教學模式是建立在一定的教學理論基礎上的為實現特定的教學目標而設計或形成的一種教學模型，是教學理論與教學實踐的中介，同時也是教學理論的“操作化”和教學實踐的“理論化”，它既源于教學實踐，又是某種教育思想的簡化表達形式。教學模式的解構與建構看似是矛盾的兩個對立面，實則是矛盾的統一體。解構是為了總結經驗，發(fā)揮經驗之長；建構是為了打破傳統，解放思想。建構不是讓老師教學“程式化”，而是讓老師學會“教學創(chuàng)新”。

注釋：

①顧明遠.教育大辭典（增訂合編本）[Z].上海：上海教育出版社，1998.

②查有梁.中學語文教學建模[M].南寧：廣西教育出版社，2003.

③劉福根 葉麗新.語文教學模式論[M].杭州：浙江人民出版社，2003.

④彭小明.語文教學專題研究[M].北京：當代中國出版社，2002.

⑤查有梁.新教學模式之建構[M].南寧：廣西教育出版社，2003.

（封力華 彭小明 溫州大學文學院）