基于兒童漢字認知特點的識字教學策略探析

識字、寫字是閱讀和寫作的基礎。在確定識字教學的方法時，不僅要考慮漢字本體規律，同時要考慮語言學習的規律。在我國小學語文識字教學過程中，人們比較偏重于漢字構造規律而相對忽視了兒童的認知心理特征，從而影響了識字教學水平與質量的進一步提高。本文在文獻分析的基礎上，結合筆者教學實踐，對遵循兒童漢字認知特點的識字教學策略進行了分析和研究。

一、兒童漢字認知的特點

（一）兒童認知漢字的階段性特征

1.兒童識字遵循由字音、字形至字義的階段性特征

心理語言學的研究表明人們的言語理解就是通過語音信號或語音形式建立語義的過程，因此字音的教學非常重要，有了字音這個基礎，兒童就能通過讀出一個字的字音而與字義建立起聯系。宋華、張厚璨等（1995）①對字音、字形在漢字閱讀中的作用的研究也證實了這種認知特點，認為初學閱讀者更依賴語音，而熟練閱讀者更依賴字形。

2.中高年級兒童容易掌握漢字形、音、義的規律

在低年級兒童學習的常用漢字中，常用字、非形聲字占很大的比例，這表明低年級兒童不大容易把握形聲字的認識規律，所以，兒童在初識字階段對漢字規律缺乏整體認識，不能自覺運用漢字的規律來識字。隨著年級的升高，兒童所學的次常用字比例上升，規則形聲字比例上升，漢字的音義規律性逐漸明顯。所以小學高年級學生在學習中有可能了解形聲字的規則性。而了解形聲字的規則性線索對于他們有效學習漢字、擴大字匯量有重要的作用。舒華等人（2000）②的研究證實了這一點，中年級的兒童已經開始意識到漢字讀音中聲旁一致性所提供的語音線索，但這種意識還局限于小部分能力較高的兒童。高年級兒童基本有了對聲旁一致性的認識，并自覺運用于新遇到的生字，但也有一部分語文能力較低的兒童一致性意識較弱。總之，兒童對漢字結構及聲旁、形旁的規律的認識隨著年級的增高而不斷深化。

（二）以基本字為原型的漢字認知特點

認知原型理論（prototype theory）③認為，知識是以網絡形式存在于人腦中的。在這個網絡中，有些知識位于中心，有些知識處在邊緣。位于中心的知識就是該網絡的原型，它們更易于被激活、提取。而漢字依類象形的特點正為原型模式提供了認知基礎。如果把漢字系統看成是一個原型范疇的話，那么漢字中的基本字就是該范疇的原型。

一般說來，人們對范疇的習得是從對范疇中心的認知開始，隨著對范疇認知的深化，人們對范疇邊緣的認知深度和廣度也都相應提高。掌握了漢字中的基本字后，再去習得其他字就比較容易了，基本字作為范疇的原型，與該范疇其他成員之間有著比較多的聯系，這對于習得其他漢字很有幫助。先掌握基本字，再去習得其他字，這便是記憶的原型模式。

這個模式同樣適用于字義的習得。漢字大都有其基本意義和引申意義，掌握了基本義這個原型以后，再向字義范疇的邊緣發展，這便是原型記憶模式在習得字義范疇上的運用。正是由于字的基本義與引申義之間往往存在著某種聯系，所以，字源知識和聯想方法對學生進一步掌握字的引申義也很有幫助。

（三）以偏旁部首為基本單元的漢字認知特點

從認知心理學的角度來分析，視覺識別是識字過程的起始環節。許多研究也證實了兒童的這種識字特點，李祈雯關于兒童的漢字聯想研究發現：字形是兒童識字的主要依據。C.A.Perfetti與L.H.Tan（1998）④關于漢字識別中形音義激活的時間進程的研究結果也表明：字形激活早于字音和字義，即字形的激活對漢字識別具有更重要的意義。所以兒童在識字中，主要依靠字形識別。那么，兒童在識別字形過程中是如何來操作的？

劉鳴和馮海志（1998）⑤的研究表明，在習得七種基本漢字筆畫以后，學習者對字形的認知往往便不再是以單獨的筆畫，而是以筆畫所組成的偏旁部首來進行相關信息加工，這表明學習者對漢字的記憶組塊容量（memory chunk）發生了變化，這是因為隨著兒童整體性感知覺的成熟，偏旁部首作為漢字的基本結構單位，成為一種記憶組塊，在心理詞典中稱為不同漢字之間的聯結點。從語言文字學的角度來說，構成漢字形體的最小單位是筆畫，但從學習者的認知心理操作來講，偏旁部首成為構造字形的基本單元。例如“隊”字，共4畫，從語言文字學的角度來說，4個基本單位，但從認知心理加工活動來說，卻有“阝”與“人”兩個單元。“張”字是8畫，而學習時多以“弓”和“長”兩個單元來認知。一般的漢字多由2-4個偏旁部首組成，認知單元數目相差不大，這樣學習者便更容易掌握筆畫較多的漢字。現代語文教育家朱作仁的研究也表明了這一點，認為能作偏旁分析法的兒童，其識字成績顯著。正因為兒童在認知漢字時以偏旁部首作為操作單元，所以，在以認知心理活動為參照的條件下，筆畫數相同的漢字不一定學習難度相等，筆畫數少的漢字也不一定比筆畫數多的漢字更容易學習掌握。

二、遵循兒童漢字認知特點的識字教學策略

1.不同階段運用不同的識字教學方法

在初識漢字階段，由于對漢字整體規律缺乏系統認識，而這些字的識別基本上以整體識記為主，所以不能對漢字作精細的理性分析。這個階段識字的進展要由兒童的智力及學習興趣決定，增進識字的興趣，是教學成功的重要前提；通過朗讀，以語音來強化字形與口語的關聯和利用圖畫來顯示形義的關聯，便成為兩個重要的手段。

隨著識字量大幅度增加，漢字結構的內部規律越來越明顯，在適當引導的基礎上，學生很容易產生漢字表義的觀念、形聲系統的觀念。漢字的構造規律在識字中的作用顯得格外重要。衡量這一階段的教學效果，不能簡單地以識字的數量和速度為標準，而是看學習者在識字中依靠漢字的構造規律掌握意義的能力，看他們形成的關于漢字的正確觀念的程度，以及閱讀能力和表達能力的提高程度。

中高年級的識字教學進入應用鞏固階段。在這一階段，閱讀和寫作與識字同步進行，新字的積累主要采用演繹的方法，語言環境對識字的影響日益增大。

2.加強基本字的學習和識記

利用兒童以基本字為原型的漢字認知特點和漢字的結構重組規律，采用以舊帶新，即“在熟字基礎上學新字”的方法進行教學，充分發揮已有基本詞經驗結構的能動性和固著點的作用。筆者建議對《全日制義務教育語文課程標準》中要求掌握的3500個基本漢字進行調查、剖析，從中選擇構字率較高的獨體字（如水（河水）、心（心里）、言（說話）、日（太陽）、目（眼睛）等）和偏旁部首，把它們作為漢字教學的起點：在識字教學計劃的安排上，應首先抓結構教學，讓學生熟悉漢字筆畫、筆順和構字部件。在此基礎上，對作為教學目標的基本漢字字集進行分類和篩選，將識字教學從漢字范疇的原型字向范疇邊緣推進。

在從原型字向邊緣字推進中，可采取以下方法：（1）“加”操作：在熟字上通過“加”筆畫或偏旁成新字，如“大”加一點稱為“犬”。（2）“減”操作：在熟字基礎上通過“減”筆畫或偏旁成新字，如“公”減一撇成為“么”。（3）“并”操作：將兩個或幾個熟悉的漢字相并列構成新字，如“日”與“月”相并成為“明”。（4）“疊”操作：將兩個或幾個熟悉的筆畫、部件或漢字相重疊成為新字，如“口”與“貝”相重疊成為“員”。（5）“變”操作：在熟字基礎上通過變化字形結構（主要改筆畫）成為新字，如“井”變成“開”，等等。

3.正確分析漢字的偏旁部首

偏旁部首是漢字的重要組成部分，也是兒童認知漢字的基本單元，因此，對它的合理分析和正確認識尤為重要。如果對其任意拆分，就違背了漢字的本義。如教學中，不少教師習慣把“章”字分成“立”、“早”兩部分，但這卻無法體現“章”字的本意。實際上，“章”字應分為“音”和“十”。許慎《說文解字》云：“樂竟為一章，從音從十。十，數之終也。”“音”為音樂，“十”有終止義，音樂終止便為一個樂章，這就是“章”的本義。再比如，“春”，小篆從“艸”、“日”，“屯”聲，取春天太陽溫暖，草木復蘇之意。在隸變時，它的上部逐漸簡化為“”，這樣就看不出這個字的本義了。教師只需講清偏旁“日”和“春”的本義之間的關系就行了，無須再對字形的上部進行主觀臆斷的拆分，把“春”講成“三人一起曬太陽”，這不僅違背了漢字本身的構形規律，也違背了兒童以偏旁部首作為認知單元的特點。

4.教學內容應與兒童生活語言環境和心理發展水平相適應

以初識字階段而言，小學一年級學生所學漢字理當與其年齡階段的生活語言環境和心理發展水平相適應，即應該盡量選擇那些兒童們易于理解且經常使用的“常用漢字”作為教學內容比較合理。但從有關教材內容與編排情況來看卻明顯地存在著一些不足，造成這些不足的原因之一在于對漢字筆畫數目多少與學習難易度之間關系的偏見。比如有關兒童身體活動和日常生活方面的字詞（如笑、哭、坐、睡、跑、跳、走……）對初識字的兒童來說是易于理解學習的，可這些字為什么不能早學呢？理由是筆畫太多難以掌握。相反諸如“隊、生、滅、禾、尺、弓、心……”等對兒童們來說相對比較抽象難懂且在他們日常生活中不太常用的漢字則因為筆畫數目較少、“易于掌握”而安排在先盡早學習。這反映出識字教學活動中所存在的一種帶有普遍性的問題：即注重形式和現象上的先簡后繁，而未能更進一步深入細致地將漢字特征與學習者的認知心理特征有機地結合起來安排教材教法。這一點恐怕也是小學漢字教學“少、慢、差、費”的主要原因之一。

教材內容與編排的定型化，使得教師對識字教學的內容難以自由駕馭，但是我們不能因為客觀條件的限制而放棄主觀上的努力。教師在識字教學中應遵循兒童漢字認知的特點，開發生活資源，創造性的使用教材。一方面教師應注重識字和認識事物相結合，運用各種直觀手段或聯系學生生活實際，讓學生觀察、思考、想象，使抽象的概念變成可以感知的具體事物，如學生學習了“梨花、杏花、桃花”等詞，可通過多媒體幫助學生直觀的了解每種花的一些特點，并能在生活中分辨出這幾種花，而不是只會讀課本中的生字。另一方面應盡可能的讓學生多留意周圍事物，沖出“課堂”走向“生活”，綜合使用生活中的識字資源，養成自主識字習慣。

注釋：

①宋華 張厚璨等．在中文閱讀中字音、字形的作用及其發展轉化[J]．心理學報，1995，(27)．

②舒華．兒童漢字讀音聲旁一致性意識的發展[J]．心理學報，2000，(2).

③吳世雄．認知心理學的記憶原理對漢字教學的啟迪[J]．語言教學與研究，1998，(4).

④Perfetti C·A， Tan L·H. The time course of graphic， phonological，and semantic activation in Chinese character identification. Journal of Experimental Psychology: Learning， Memory， and Cognition.1998，24(1).

⑤劉鳴 馮海志．漢字信息編碼特征與教材教法[J]．華南師范大學學報，1998，(2)

參考文獻：

[1]佟樂泉．小學識字教學研究[M]．廣州：廣東教育出版社，1999.

[2]許政授 沈家鮮等．兒童發展心理學[M]．長春：吉林人民出版社，1984.

[3]陳傳鋒等．漢字的字形結構特點及其認知規律與小學識字教學[J]．貴州師范大學學報(自然科學版)，2002，(2).

[4]王寧．漢字教學的原理與各類教學方法的科學運用(下)[J]．課程·教材·教法，2002，(11).

（王 莉 南京市大廠山潘街學校）