建構(gòu)主義理論對語文教學(xué)的啟示

法國文化教育學(xué)家斯普朗格曾說，教育的最終目的不是傳授已有的東西，而是要把人的創(chuàng)造力量誘導(dǎo)出來，將生命感、價值感喚醒，一直到精神運動的根。其實，語文教育正是這種喚醒人的生命感、價值感的教育。然而，我國語文教育的現(xiàn)狀堪憂，令人反思。第一，把學(xué)生當作一塊“白板”。英國教育家洛克提出了“白板說”，中國的教育界則盛行“白紙說”，把學(xué)生當作一張白紙，“可以在上面畫最新最美的圖畫”。于是，教師們?nèi)斡勺约旱囊庵荆言S許多多東西無論學(xué)生是否需要，都強加到學(xué)生身上，所謂“承載”即承載知識，承載責任，承載人們想到的一切。且不說這詞本身被動的含義，僅這深重的內(nèi)涵，學(xué)生能承載得了嗎？非壓垮不可。第二，把學(xué)生視為一種容器。容器是用來裝東西的，它只須被動接受而勿須轉(zhuǎn)化，容器中的東西永遠也成不了容器自身的一部分，這種教學(xué)用一個術(shù)語表示叫做“灌”。課堂上教師的諄諄教導(dǎo)為的就是灌輸知識。第三，把人腦當成電腦。這種電腦的特征便是認定一個標準答案。對這種行為，教師向?qū)W生解釋：因為高考只認標準答案。初始階段，教師心里也有許多感慨，慢慢地，他自己也認同了這一“真理”，也變成了一臺電腦。因此，這種教育不僅誤人，而且誤了“人之師”。總之，我們的語文教育沒有把眼前活生生的人當成真正意義上的人、能動的人，這便注定了作為人文學(xué)科不再具有人文性的語文教育的失敗。

90年代現(xiàn)代建構(gòu)主義理論的出現(xiàn)，對于解決語文學(xué)科中的上述問題有很好的借鑒價值。現(xiàn)代建構(gòu)主義是認知心理學(xué)的進一步完善，是在早期皮亞杰、布魯納和前蘇聯(lián)教育心理學(xué)家維果茨基等思想的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的教育心理學(xué)新觀念。建構(gòu)主義的核心是研究學(xué)習者知識建構(gòu)的機制問題，強調(diào)學(xué)習是學(xué)習者主動建構(gòu)意義的過程。它與行為主義和客觀主義對立，被人們稱之為當今“在教育心理學(xué)中正在發(fā)生著的一場革命”。與建構(gòu)主義學(xué)習理論以及建構(gòu)主義學(xué)習環(huán)境相適應(yīng)的教學(xué)模式為：以學(xué)生為中心，在整個教學(xué)過程中由教師起組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協(xié)作、會話等學(xué)習要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達到使學(xué)生有效地實現(xiàn)對當前所學(xué)知識的意義建構(gòu)的目的。這個新的建構(gòu)主義學(xué)習觀對語文教學(xué)具有重要啟示。

一、讓學(xué)生以自己的方式去理解和感悟語文

學(xué)習者以自己的方式建構(gòu)對事物的理解，從而不同人看到的是事物的不同方面，不存在唯一的標準的理解，但是我們可以通過學(xué)習者的合作而獲得全面的理解。語文這門學(xué)科具有較大的靈活性和模糊性。語言本身就是創(chuàng)造的，言與意、意與物本質(zhì)上是游離的，是無法確定的，那么從語言出發(fā)，去尋求一致的理解與表達，是不可取的。教學(xué)中問這篇文章寫了什么，也是不好的；應(yīng)該是學(xué)習者從自己的經(jīng)驗出發(fā)，感覺到了什么就是什么。語文學(xué)習不是針對某個言語現(xiàn)象，追求一致的見解與表達，而應(yīng)該是從這個言語世界來誘發(fā)繽紛的內(nèi)心感受。語文學(xué)習根本上同主觀打交道，語言本質(zhì)之主觀，言語作品之主觀，然后，學(xué)習者再帶著自己的經(jīng)驗進入這個世界，對其主觀價值做出回答與肯定。語文學(xué)習，是從最符合建構(gòu)意義的自己的經(jīng)驗出發(fā)，感覺到了什么就是什么。語文學(xué)習不是針對某個言語現(xiàn)象追求一致的見解與表達，而應(yīng)該是從這，即以自己的經(jīng)驗進入這個世界，對其主觀價值做出回答與肯定，即以自己的經(jīng)驗賦予語言色彩與意義，而不是語言本身有什么一致的意義引導(dǎo)著我們。語言離開了具體的個人感覺，毫無意義。

如今，一些語文教師一味追求命題的標準性而忽視語文本來的開放性，無怪乎一些有識之士笑言：讓沒有創(chuàng)造性的語文教師去培養(yǎng)有創(chuàng)造力的學(xué)生無異于緣木求魚。尤其在作文教學(xué)中，語文教師不宜過分拘泥于客觀，應(yīng)使學(xué)生充分張揚其想象力、創(chuàng)造力，讓其個性、情感和理念得以盡情宣泄。同時加強師生、學(xué)生和學(xué)生之間的交流，教師不要強迫學(xué)生去契合文章的思路，而是要讓學(xué)生自己去感受、品味、鑒賞，這樣，學(xué)生的主動性才能得以充分發(fā)揮，興趣才能得以遷延。

二、讓學(xué)生明了學(xué)習語文的目的和方向，主動學(xué)習語文

建構(gòu)主義至上而下的教學(xué)設(shè)計模式適合中學(xué)語文教學(xué)。傳統(tǒng)的教學(xué)將知識分為一個個小的單元，讓學(xué)生按一定的步驟一步步地學(xué)習，最終掌握全部知識；或者從基本的知識技能出發(fā)，逐步向上爬，直至達到最終的教學(xué)目標。當今的建構(gòu)主義者對傳統(tǒng)的自下而上的教學(xué)設(shè)計是使教學(xué)簡單化的根源。他們在教學(xué)設(shè)計上遵循相反的路線，即自上而下地展開教學(xué)進程。這種教學(xué)模式在中學(xué)語文教學(xué)中尤應(yīng)值得借鑒。當前，中學(xué)生普遍處于被動學(xué)習語文的狀態(tài)，他們并不十分清楚語文學(xué)習的目的和方向，如果能讓學(xué)生一開始就明了語文學(xué)習的目的和方向，列出自上而下的知識樹，學(xué)生學(xué)習的主動性肯定會增強。

三、利用情境教學(xué)提高語文學(xué)習效率

在中學(xué)語文教學(xué)的每一堂課中，學(xué)生覺得語文學(xué)習過于繁瑣、乏味、簡單和重復(fù)。殊不知語文是最精彩、最動人、最豐富的學(xué)科，只因傳統(tǒng)語文教學(xué)與現(xiàn)實結(jié)合不夠緊。社會上與語文相關(guān)的問題不可謂不多，若給出諸如對某一歷史人物、事件或者某一種文化傳統(tǒng)如何評價，如何透視、分析和評價某一社會現(xiàn)象，如何針對某一事件發(fā)表演說等等，這一系列緊密聯(lián)系社會、實用性極強的問題本身具有復(fù)雜性和挑戰(zhàn)性，勢必會引起學(xué)生學(xué)習語文的欲望。在當前條件下，教師應(yīng)多使用投影、圖片、錄音磁帶和多媒體課件等手段，讓學(xué)生感受難以在課堂上見到的現(xiàn)實或歷史的生活畫面與情景，甚至可以使用電腦虛擬現(xiàn)實，多方位、多視角地感受現(xiàn)實，這樣就能擺脫課堂教學(xué)的局限，使學(xué)生的思維活躍起來，在興趣地驅(qū)動下，大膽地吐露真情，積極主動地去尋找解決問題的方法。

四、合作學(xué)習、交互式教學(xué)模式在建構(gòu)主義的教學(xué)中廣為采用

合作不是雜糅，亦不是一種認識對另一種認識的強加。合作學(xué)習是一個經(jīng)驗自然同化的過程。現(xiàn)今被倡導(dǎo)的對話教育是最適合建構(gòu)主義的合作學(xué)習的。對話理論用在教育上，是與“傳道、授業(yè)、解惑”的獨白式教學(xué)相對立的。對話中對話雙方彼此的影響是雙向性的，不是施予與承受而是互相施予。對話發(fā)生在教育者與學(xué)習者之間，也發(fā)生在不同的學(xué)習個體之間。關(guān)于對話教育，夏正江教授有許多精辟的見解：“對話是一種精神上的相遇事件”，“對話的過程是主體間的經(jīng)驗共享中的互相造就的過程”，“對話既不是主觀的，又不是客觀的，而是對話主體雙方從各自理解前結(jié)構(gòu)出發(fā)所達到的一種視界融合”，“視界融合的結(jié)果是一種主體雙方認知結(jié)構(gòu)的不斷改組與重建，這一過程不可能是某種預(yù)定知識的復(fù)制與客觀再現(xiàn)，而是新知識與理論的生產(chǎn)與創(chuàng)造”。所以，那種指向知識與正確答案的教學(xué)形式或曰“啟發(fā)式”，形式上一問一答，往來熱鬧，實質(zhì)上卻不是對話而是反對話的。建構(gòu)主義認為，“建構(gòu)主義范例代替并必須代替啟發(fā)式范例”。另外，建構(gòu)主義倡導(dǎo)在學(xué)習活動中合作學(xué)習，除了經(jīng)驗共享的意義之外，強調(diào)與他人聯(lián)系，使學(xué)習者意識到“我”的同時，也意識到“你”的存在，這是一種自我又保持開放心態(tài)的思維方式，是一種優(yōu)良人格結(jié)構(gòu)形成的基礎(chǔ)。

（鄭 艷 遼寧師范大學(xué)文學(xué)院）