做語文課堂的守望者

新世紀的語文教學如一汪清泉，滋潤著莘莘學子的心田。一些新的教育理念，被應用于語文教學實踐。就是在這樣的語境下，多元解讀進入了語文教學的課堂。無疑多元解讀為學生的創造性思維培養開啟了一扇窗，那么經受課改洗禮的語文教師，面對多元解讀的課堂該如何為自己定位？

一、多元解讀的理論依據

以姚斯和伊瑟爾為代表的接受美學可以分為兩個研究方向，即接受研究和效應研究。接受研究關注讀者。姚斯認為任何一個讀者，在閱讀某個文本之前，都有一種先在的理解，沒有這種先在的理解，閱讀就無法進行。這種先在的理解就是期待視野，讀者對每一部新作品的接受，就是通過對先前既定期待視野的改變來完成視野變化，進入新視野。期待視野的形成，受世界觀、人生觀，文學藝術修養等的影響，即生活閱歷不同的人，有著不同的期待視野。從這個層面上來說，對同一作品，不同的讀者可能有不同的解讀，這為多元解讀提供了條件。接受美學的另一研究方向是效應研究，注重接受活動中的本文研究。伊瑟爾認為文學作品中包含著許多意義空白和意義未定性，它促使讀者去尋找作品的意義。正是作品的意義空白和意義未定性，構成作品的基礎結構，即“召喚結構”。正是這種意義空白與未定性為讀者提供了想象的空間。這種空白是作品產生效果的根本出發點。伊瑟爾提出的“召喚結構”是多元解讀的前提。

二、多元解讀課堂教師角色

1.文本的選擇者

閱讀教學中，教材中的課文，無可非議是最主要的閱讀文本。但不可否認，僅有教材肯定是不夠的。那么教師除教材外應該再選擇怎樣的文本呢？金元浦先生根據期待視野與文本的召喚結構將文本分為四種：第一種是本文結構的審美水準大大低于讀者的期待閾，不能構成對讀者的召喚。第二種是期待視野與召喚結構初級的完全重合，本文感受的復雜度、深刻度較低，閱讀輕松愉快，無須付出創造性勞動。第三種是期待視野與召喚結構的適度錯位。本文的審美水準高于讀者的期待閾，讀者通過閱讀的調節，打破并提高期待視野的審美水準，喚起了創作的熱情，在雙向作用的富于深度的審美活動后獲得創作者的巨大喜悅。第四種是召喚結構大跨度超前，現有期待不能構成接受背景，讀者接受度偏低，本文對大量讀者呈現為完全無序的不和諧狀態。毋庸置疑第三種文本是閱讀教學的首選文本。如果文本過于簡單，思想水平低，那學生的期待視野沒有受到挑戰，不會有積極參與思考的熱情。所選文本既要對學生有震撼力又不能使學生感到無從下手。這樣的文本既喚醒學生的參與熱情又與他們的期待視野相近。合適文本的選擇是多元解讀教學成功的前提。

2.興趣的激發者

激發學生的閱讀興趣絕對是一種教學藝術。根據不同學生的心理、生理特點以及文本的體裁不同，興趣激發的方式肯定也有所不同。而注重導課藝術，對于學生的興趣激發有著重要的作用。

教蒲松齡的《促織》，一位老師寫了兩行字：“畫人畫鬼高人一等，刺貪刺虐入骨三分。”學生看后，精神為之一振，但不明所以然。教師接著開講，這兩行文字是郭沫若為蒲松齡紀念館聊齋堂寫的對聯。蒲松齡是我國清代著名的文學家，他的《聊齋志異》是傳世不朽之作。“畫人畫鬼”指的《聊齋志異》題材內容，借狐鬼的故事來達到刺貪刺虐的目的，“高人一等”是評價蒲松齡在文學史上的杰出貢獻，“入骨三分”則是高度概括他創作的藝術特色和卓越成就。今天我們就來學習他的名篇《促織》，看看這個評價是否恰當？這樣的導課無疑將學生的學習興趣調動了起來。

另外教師可以選取對文本理解不同甚至是相反的鑒賞觀點，來拓展學生的思路，例如學習朱自清先生的《荷塘月色》，教師可以告訴學生，錢理群先生是這樣解讀《荷塘月色》的主題：“朱自清這類自由主義知識分子，既反感于國民黨的“反革命”，又對共產黨的革命心懷恐懼，就不能不陷入那不知“哪里走”的惶惶然”而孫紹振先生是這樣解讀的：“朱自清在漫步荷塘時感到的自由，在性質上是一種倫理自由，是擺脫了作為丈夫、父親和兒子的潛意識里的倫理負擔，向往自由的流露，和政治性的自由是沒有直接關系的。”這兩種解說幾乎是完全對立的，從而大大激發學生的研究興趣，展開對文本的多元思考。

3.沖突的解決者

學生的期待視野不同，文本的解讀必定不同。在多元解讀中既存在著學生之間解讀的不同而產生的沖突，也存在著學生的解讀與文本內涵的沖突。如何處理這些沖突，是閱讀教學成敗的關鍵因素之一。

我們提倡多元解讀，但多元理解要以對作者原意的重合性建構為前提。多元解讀不是無界的，而是有界的，這個界就是文本語境，在肯定文本差異性的同時，必須堅持文本解讀的客觀統一性。隨著新課改的推進，人們在大力提倡讀者中心的時候，一方面把教師從封閉單一的教學形式中解放出來，但另一方面卻又走入另一個極端，變成主觀主義的讀者中心。在課堂上，有的老師對學生的觀點不論是否符合文本意義都一律加以肯定。《愚公移山》，老師問學生讀后的感受，學生認為愚公破壞了生態環境。老師并沒有對他的看法進行及時糾正，而是大加贊賞。解讀文本應該立足文本的時代環境和價值趨向等方面。學《六國論》，有的學生提出秦滅六國是歷史的進步，顯然這是一種誤讀。他沒有考慮到文章的時代背景，而站在今天的角度去評判兩千多年前的歷史事件。在學過《阿Q正傳》之后，有的學生認為阿Q的精神勝利法具有積極意義，他實際上是一種積極樂觀的對待生活的態度。這種解讀完全是拋開文本的時代環境，不顧作者的價值趨向的隨意解讀。作為教師在解決這些沖突時，要作為平等對話的一員來參與解讀，不能以權威的面目出現。但又要做“平等中的首席”，對出現的沖突要加以引導。牢牢遵循多元解讀是有界的，把握住文本的時代背景和價值。

多元解讀是對語文本質的還原，是對學生閱讀心理和主體性的一種尊重。在多元解讀課堂上，教師既要充分調動學生閱讀的積極性又要高屋建瓴的引導學生立足文本，解讀文本。希望廣大一線教師將多元解讀理念內化為自己生命的一部分，那我們的閱讀教學必定會有長足的發展。

參考文獻：

[1]金元浦.文學解釋學[M].長春：東北師范大學出版社，1997.

[2]王海燕.論多元解讀的陷阱[J].中學語文教學，2007.(04).

[3]呂茂峰.創造性閱讀的底線 [J].中學語文教學，2007.(04).

[4][德]姚斯·霍拉勃.金元浦譯.接受美學與接受理論[M].沈陽：遼寧人民出版社，1987.

（劉衛衛 山東師范大學文學院）