“為了生成的預設”的教學策略

摘要：新課程認為教學過程是生命意義的實現過程，是生命力量呈現的過程，是師生對于生命內涵的體驗過程。師生之間是對話與溝通的關系，雙方互教互學，彼此形成一個學習共同體。小學數學教學應該突破預設的限制，變預設為生成。預設的價值指向生成，可采取預設的目標、內容和環節分別指向生成的策略。

關鍵詞:生成;預設;目標;環節

新課程理念認為教學過程不是一種單純的認知過程，而是生命意義的實現過程，是生命力量呈現的過程，是師生對于生命內涵的體驗過程。師生之間是對話與溝通的關系，雙方互教互學，彼此形成一個學習共同體。所以小學數學教學應該突破預設的限制，變預設為生成，著力引導學生經歷問題，使學生在自己實踐、體驗知識的發生發展的過程中，在“生成”中建構屬于自己的認知結構。這才是屬于學生的數學學習，才能真正促進學生的后續發展。

但是，在實踐中，預設與生成實為一對矛盾。有的人認為它們猶如一副蹺蹺板：主觀預設多了，動態生成就少了；動態生成多了，主觀預設的就沒用了。我倒覺得預設與生成是一對孿生姐妹，預設是生成的基礎，生成是預設的升華。教師在課前解讀課程標準，鉆研教材，并且依據學生的情況來設計教案，這是教師所特有的工作。正如杜威所說，每一位老師都是帶著自己的哲學思想走向課堂的。愈是優秀的教師，設計教案的水平與質量愈高。

預設的價值指向生成，這樣的預設，我們稱之為“為了生成的預設”。那么，預設的價值如何指向生成？我以為可采取以下策略：

一、 預設的目標指向生成

傳統教學的課前預設是為了“講解成功”。教師課前重點思考的是：學生可能在哪些地方會遇到困難，有多大的困難，然后再精心設計各個教學活動，考慮怎樣通過教師的講解來解決學生學習中的問題。預設的目的是為了消滅學生學習過程中可能遇到的問題，使學生在學習過程中不遇困難或盡量少地遇到困難。目標指向生成的預設不是預設教師如何去教，而是預設學生如何去學。即：學生在課堂上可能有哪些生成，如何引導學生得到有價值的生成，如何為學生創造一個開放而廣闊的思維空間，讓學生的思維在這個廣闊的空間里自由飛翔。預設的目的是幫助學生發現問題并提出問題，是把問題暴露出來而不是掩蓋下去，是引導學生對問題進行分析、研究，最終使學生依靠自己的聰明智慧來解決問題，同時使學生的創新意識和創造能力得到培養。

例如，“求一個數的近似數”的目標可預設為三個層次。1.用四舍五入法保留一定小數位數，求出小數的近似數。2.了解近似數保留到某位時的精確度，理解求一個數的近似數后，小數末尾的0不能去掉。3.了解求一個近似數的范圍以及3與3.0的異同。前兩個目標靠學生在課堂上的自主與合作能夠解決，“生成”不成問題。第三個目標的生成有難度，老師應該“預設”到。那么，備課時應該把如何使第三個目標生成作為重點，這種預設才是指向生成的。

二、 預設的內容指向生成

傳統教學的課前預設是對教師的方法的設計，講究的是用最少的時間使學生獲得最多的“知識”。預設的主要內容是“如何通過教師的講解突出教學的重點、突破教學的難點，怎樣講解才能使學生聽得懂記得住；設計哪些問題讓學生思考，學生可能會怎么回答，如何引導學生按照教師的意圖來回答；學生可能會出現哪些錯誤，如何避免這些錯誤；學生應當完成哪些作業”等等。內容指向生成的課前預設是對學生的學習方法的設計，注重的是發展學生的智力，培養學生的能力。預設的內容包括：如何幫助學生從實際生活中發現問題、提煉問題；學生可能會發現什么問題，會提出哪些問題，哪些是有價值的問題，哪些是重點研究的問題；在研究過程中可能會有哪幾種不同的結果，可能會遇到哪些困難，需要教師提供哪些幫助，教師應當如何引導、啟發和點撥；怎樣才能使學生的探究有意義、有價值，最終會取得哪些有價值的、精彩的生成結果等等。

一位老師在教“小數除法的計算”時，在兩個班采取兩種方法。在前一個班出示例子：買12瓶酸奶付19.2元，每瓶酸奶多少元？在后一個班出示另一個例子：朱老師去買一批鋼筆作為學生的獎品。老板說：“12支鋼筆要付19.2元。”朱老師說：“我買95支給你190元，你賣不賣？”請你們想一想：老板會把鋼筆賣給朱老師嗎？學生興趣盎然地計算后，爭先恐后地回答了老師的問題，并且說出了各種思考的方法：①19.2元就是192角，192角除以12等于16角，16角是1.6元。②19.2就是192個十分之一，192個十分之一除以12等于16個十分之一，就是十分之十六，化成小數就是1.6。③先把12擴大10倍再算，得數是16，然后再把16縮小10倍，同樣也等于1.6……顯然，前者的預設指向答案，指向結果；后者的內容更生活化。學生八仙過海，各顯神通，過程精彩紛呈，預設指向了生成。

三、 預設的環節指向生成

在預設的目標與內容指向生成后，接下來要解決的是課堂“流程”問題，即課堂的“演進”。傳統的課堂“流程”講究起承轉合，講究節奏，講究高潮，這些都是在教師的“控制”之下，具有難以更改的“線性”特質。新課程倡導以學生為主體，這樣的課堂不是教師說了算的，因為它具有“不可預測”性。這樣是否意味著教師茫然不知所為呢？當然不是。教師的策略是“以動制動”。“板塊式”的預設可使教學環節為生成服務。無論是復習舊課、導入新課，還是新課展開、鞏固延伸、課堂小結，都可以作為教學的板塊。

例如，學習兩位數減一位數的退位減法，需要復習的內容就是整十數減一位數的減法和20以內的退位減法。如果學生課前已經掌握了新知識，這個環節顯然是多余的了；但如果在新課展開之后，發現學生對于需復習鋪墊的知識一知半解，就要再次鋪墊。這樣，老師在環節的預設時，把復習鋪墊的內容只作為一個“備用”的“板塊”，使教學生成更充分，更精彩。

總之，預設一個高質量的教案，既是教師經驗的積累，也是教學機智的展現，其間蘊涵著教師的教育教學智慧。教師充分地分析教材、分析學生，制定切實可行的目標，為實現目標制定一個符合學生實際的教學過程，預想課堂中的種種可能，做到胸有成竹，那么教師在課堂中就能游刃有余地達成預設，促其生成。

（紹興縣陶堰鎮中心小學）