大學英語閱讀教學管見

摘 要： 隨著社會對學生英語綜合應用能力的要求，本文主要探討在大學英語閱讀教學中，受閱讀本身的概念和模式影響產生的傳統教學方法，新課程要求下以學生為中心的教學方法以及兩者的利弊，以期對學生的英語閱讀教學有所啟迪。

關鍵詞： 英語閱讀 教學法 傳統 以學生為中心

教育部2004年頒布的《大學英語課程教學要求》，其教學目標是培養學生的英語綜合應用能力，提高綜合文化素養，以適應我國社會發展和國際交流的需求。其中閱讀能力的培養在外語教學中具有重要作用，它是全面培養學生綜合語言能力和言語交際能力、擴大知識面的重要途徑，提高閱讀能力同樣能夠提高聽、說、寫、譯能力。在大學閱讀課教學中建立以學生為主體的課堂教學模式，以豐富的課堂教學手段，改進長期以來教學手段單一、教學過程生硬的傳統教學模式。讓學生提高學習主動性和積極性，以達到大學英語閱讀教學的質量和效果。

1.閱讀的概念和模式

1.1閱讀的概念

閱讀是一個心理過程。在閱讀的過程中，讀者對視覺輸入的語言文字符號的信息進行解碼，獲取作者想要表達的信息。但閱讀過程并不是簡單的信息傳遞和讀者被動接受信息的過程，而是一個非?；钴S的過程，在此過程中讀者自始至終處于積極主動的狀態，不停地對視覺信息進行解碼、加工和處理。

1.2閱讀的模式

（1）20世紀60年代，西方很多語言學家都認為對一篇課文的理解主要在于以下四個方面：從最底層的元音和輔音，到詞匯、句子直至課文。這種模式通常被人們稱為“信息驅動”模式（Data—driven model）或者“自下而上”模式（Bottom—up model）：強調輸入材料中的語言信息，認為閱讀從最小的語言單位入手，對信息加工處理，如從對字母的辨認到單詞、短語、句子的理解，乃至對閱讀內容的最后判斷等。

（2）20世紀60年代中期Goodman提出了“意念驅動”模式（Concept—driven model）或者“自上而下”模式(Top—down model)：這一模式認為讀者在接觸到閱讀文本時，其中的標題、詞句、圖表甚至符號都有可能激活讀者大腦中的某些相關知識，從而使讀者找到閱讀定位，并形成對所讀內容的預測。即，首先構筑全文的語義圖像，了解文章的背景和作者的意圖，用較高的語言層面上的理解，幫助較低語言層面的理解。

（3）20世紀70年代后期及80年代，語言學家意識到無論是“自下而上”模式還是“自上而下”模式都有其局限性。他們在很多研究的基礎上，提出了一種新的教學模式——“綜合交替”模式（Interactive model）。Penny Ur在《語言教學教程：實踐與理論》一書中闡述道：

“閱讀中含義的‘構造’是‘自下而上’模式（解碼和理解課文中的單詞、詞組和句子）和‘自上而下’模式（我們的預測和以前所具有的關于課文內容和文體的圖式）的結合。如果我們不能及時地激活相應的圖式（schemata），將很難，有時候將不能完全理解一篇課文。所以，應該鼓勵學生在閱讀中有機地結合自上而下策略和自下而上策略。這就意味著在實踐中進行如下活動：閱讀前討論一篇文章的題目，激發學生的期望，從而建立起課文內容和學生已知信息的聯系。”

2.傳統閱讀教學法

傳統閱讀教學法深受“自下而上”模式的影響和我國應試教育體制的限制，英語閱讀教學往往過于注重學生語言知識的培養，實質上是一種以“教師為中心”、學生只能“被動參與”的教學模式：大部分教師的閱讀教學就是逐字逐句地講解、翻譯課文。雖然這樣做有利于學生對單詞和短語及局部句型的了解，但忽視了學生英語思維能力及綜合運用的能力。

另一種常規教學法，教師首先要求學生以任務形式在課前預習課文，教學時用問答方式進一步熟悉課文，完成閱讀練習。這種教學方法可以使學生更多地參與課堂活動，但仍未改變以教師講解為主、學生被動參與的教學模式。

3.以學生為中心的閱讀教學法

3.1課堂主體的變化

隨著教育的改革和發展，教學過程中教師與學生的角色也發生了明顯變化，在英語閱讀教學中更要注重改變教師為主體的模式，要求以學生為主體，教師為主導。為適應大學英語課程教學要求，在語言教學中更要注重發揮學生的主動性，積極參與課堂活動，重視和突出學生的英語綜合應用能力。

3.2教學思路的變化

以學生為中心的大學英語閱讀教學法的重點在于課堂教學方法的運用和教學活動的設計。教師的任務是根據教學大綱的要求，營造學習氛圍，設計各種教學活動，在有限的課堂教學時間里，正確地引導學生以科學的、有效的和快速的方法去獲取知識和應用知識。教師在設計和開展課堂教學活動中，要把教學目標和學生的實際要求有機結合起來，盡量給學生創造運用語言的機會和條件。在這種互動式教學環境中，注重英語實際綜合應用能力的培養，不僅要求學生，更要求教師具有較高的語言交際應用能力、良好的組織管理能力，所以教師應該不斷提高自身的英語水平。

3.3教學方法與設計

在閱讀教學中，教師常常不愿意在培養學生綜合應用能力上投入較多的時間和精力，其原因就在于這方面的設計和教學過程都具有較大難度。閱讀理解的過程就是獲取信息的過程，在特定的語境下獲取知識。語言只有在語境中才能體現實際應用，因此，教師應盡可能創造具有一定語境的課堂互動活動，用生動活潑、形式多樣、針對性強和學生樂于參與的語言實踐活動來吸引學生，讓學生在快樂中提高自己運用語言的能力。我結合《21世紀大學實用英語》第二冊Unit 5的教學實例，談談自己在教學中的心得體會。

（1）閱讀前的預熱

首先我會在黑板上寫下課文的題目Precious Legacy，讓學生分組討論回答下面的問題并預測課文的內容。

If it were you，what do you want to be given as a legacy?

What do you think the precious legacy in the text will be?

一篇閱讀課文并不能自然而然地引起學生的閱讀欲望與興趣，教師可以向學生提供一些與課文內容或主題相關的材料，也可以提供與課文主題或內容有關的話題進行分組討論，鼓勵學生運用和激活相關背景知識，進行相互交流，教師應積極參與學生討論，學生可在輸出他們已知的文化信息時又同時吸取一些新的文化信息，這樣在正式閱讀前，對課文相關文化就有了一個初步了解。總之，閱讀前預熱的目的是向學生提供缺失的知識，充分調動其閱讀興趣。這一部分可視為閱讀課文的“導入”。

（2）快速略讀

討論完成預熱部分后，可以讓學生快速略讀并根據課文回答下列問題：

What was the precious legacy?

What did Grandma say about love?

Why were Grandpa Edwin’s letter valuable?

這部分主要目的是獲取文章的主要內容、意圖和作者態度等。在學生閱讀之前提出指導性問題（guiding questions），給學生的閱讀確定一個目標或任務（target-oriented or task-based），“指導”學生了解課文的話題內容和梗概。由于學生剛開始閱讀課文，并無運用課文中語言的能力，故設置指導性問題的要求是：①設計課文的主題或最重要的事實。②難度不宜太大。③回答的語言簡潔。

（3）細讀與練習

學生對課文有了初步了解之后，下面的任務就是幫助他們解決文章中的生詞和難句。這也是細讀部分應該重點解決的問題。

為了更好地擴大他們英文詞匯量，我主要采用英文釋義和同義詞辨析這兩種方式來講解單詞。具體做法是讓學生在課前預習時找出生詞的簡單英文釋義和同義詞。比如，integrity，釋義為quality of being honest and morally upright.同義詞可以找到honesty，uprightness，sincerity等。

針對復雜句型，我會讓學生先斷句，由“大結構”到“小結構”。比如：It was a moment I will never forget——a day that made me the richest kid in town.（這是一個我永生難忘的時刻——這一天，我成了鎮上最富有的孩子。）“大結構”是“It was a moment...”，“I will never forget”作“a moment”的定語從句，省略了關系代詞that或which。破折號后面的成分作“a moment I will never forget”的同位語，起解釋說明的作用。

針對本文的句型結構“even+ a comparative”，我要求學生根據句型造句。

總之，細讀時注重重要詞匯用法和辨析詞義，疏通語言點，提供操練句型劃分段落并總結段落大意，分析語篇的銜接手段。過程中穿插各種練習，并注意口、筆頭練習的合理分配。

講解課文時應注意：語言點的處理需要更科學化。

分清主次，選好語言點。

語言點的釋義要確切，教學要精講多練。

語言點例句的選用應力求實用新穎。

語言點的操練形式要靈活多樣。

（4）閱讀后

在閱讀后，為了進一步檢測學生理解課文的程度，我讓學生復述全文并討論：In today’s world，many people are so busy making money that they tend to pay less attention to love.Which do you think is more important，love or money?

組織學生進行討論、復述、議論等課堂交際活動，加深認識文章的主題思想，以培養學生高層次的綜合語言運用能力。

在教學中，我始終堅持以學生為中心，盡可能讓學生多參與到教學的每個環節，以期他們在語言綜合應用能力上取得進步。

參考文獻：

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