翻譯式預制語塊教學法的可行性研究

摘 要： “翻譯式預制語塊教學法”是基于預制語塊教學理論并考慮母語在二語習得中的正遷移作用而提出的一種教學模式。該模式從根本上解決了英語學習者在運用中存在的準確度和流利度的問題。本文對該模式進行簡單介紹并從以下三點論證其可行性：根據認知心理學的觀點，記憶的組塊效應是該模式的理論基礎；根據二語習得的觀點，母語在二語習得中的正負遷移作用則確保了翻譯在該教學法中的重要意義；對常見錯誤搭配原因的分析進一步證實了該教學法的可行性。

關鍵詞： 預制語塊 記憶的組塊效應 遷移 搭配錯誤

一、引言

Skehan（1998）指出，二語學習者通過兩種途徑發展中介語，規則學習（rule-based learning）和范例學習（example-based learning），而范例學習就是預制語塊（prefabricated chunks）的構建。預制語塊是一種兼具詞匯與語法特征的語言結構，通常由多個詞構成，并具有特定的話語功能（王立非、張大鳳，2000）。國外有關預制語塊教學的研究已開展得如火如荼，國內的相關研究卻剛剛起步。而且其中多數是介紹預制語塊的教學理論，對該教學方法的操作流程和可行性卻較少討論。“翻譯式預制語塊教學法”是基于預制語塊理論，并考慮到母語在二語學習中的客觀存在和遷移作用所得出的對英語教學可操作模式的一種嘗試。本文將先從心理學角度探討該方法的理論基礎，再根據母語在二語習得中的正負遷移作用來證實翻譯在該教法中的重要意義，并分析學習者常犯的錯誤類型原因，從而論證該教學法的必要性和可行性。

二、從短時記憶策略看翻譯式預制語塊教學法的理論基礎

組塊（chunking）是由美國心理學家米勒（Miller）在1950年提出的概念，它表示記憶加工的過程，就是把單個信息組成更大的有意義的單位。記憶加工信息的過程分為三個階段，即感覺記憶、短時記憶和長時記憶。信息從感覺記憶到短時記憶，信息保存的時間極短，約10幾秒鐘，而且容量也十分有限。Miller在1956年指出，記憶容量大概是7±2個單位，這就是記憶廣度（memory ranges）。該單位是變量，因人們已具備的舊有知識和習慣的不同而有所差異。組塊是人們自動將新信息與舊有知識結合所采取的一種短時記憶策略，使信息重新編碼，從而具備更多意義，便于以后從記憶中提取。比如身份證號碼為18位，如果是任意組合的18個數字則難以記住，因為它有18個單位，超出了記憶廣度。但身份證號碼為420601197012060453的人很容易就記住了這串數字，因為在他看來，420601為該地區的行政區劃代碼，19701206是他的生日，045是順序碼，3是校驗碼。18個單位簡化為4個，自然就輕易地記住了。

翻譯式預制語塊教學法中預制語塊的提取過程就是語言學習中一種有意義的組塊。組塊作為一種短時記憶策略奠定了它在該教學法中的理論基礎地位。總的看來，記憶的自動組塊效應決定了預制語塊在二語習得中的重要地位，而組塊過程中舊有知識不可或缺的連接功能則決定了母語在預制語塊教學中的重大意義。

三、從二語習得中母語的正負遷移看翻譯在該教法中的重要意義

根據喬姆斯基的觀點，二語習得的初始狀態不同于一語習得。一語習得的初始狀態為零狀態，而二語習得的初始狀態是由零狀態和母語習得形成的穩定狀態共同構成。也就是說，一語習得時沒有母語的存在，二語習得時母語已經存在并形成了許多語言習慣，學習者已經掌握的母語知識和建構的學習機制都會影響二語習得。在二語學習過程中，學習者具備的母語知識不可避免地對二語學習造成遷移。當母語和二語語言習慣不同時，會對二語學習產生消極的抑制作用，即負遷移，具體表現為語言的錯誤。反之，當母語和二語習慣相同時，則會對二語學習造成積極的促進作用，即正遷移，表現為學習者更易于理解和掌握某種語言規則。法國人學英語比中國人容易就是由于法語和英語具有一定的相似性。

翻譯式預制語塊教學法的長處在于，在教學伊始就利用母語的正遷移以塊狀結構構建學生腦海中正確的英漢對應表達方式，從而免去由于母語負遷移逐字生搬硬套造成的種種言語失檢和錯誤。

四、從常見錯誤搭配看翻譯式預制語塊教學法的意義

在語言教學中，作為教師，我們常碰到各種各樣的錯誤。其表現形式不一，常表現為實詞與實詞的搭配不當、實詞與虛詞的搭配不當、語法錯誤、語用失誤等。這些錯誤毫無疑問都是經常讓教師頭疼的問題。其中最具代表性并占有很大比例的錯誤應屬于動名搭配錯誤。而高頻動詞因其在語言教學中的特殊地位更具有非凡意義。根據Richards（1974）的觀點，語言錯誤被劃分為四種。1）過度概括；2）忽略了規則的限制；3）應用規則不全；4）形成錯誤的概念。（魏新華，2005）下面，由于高頻動詞在語言教學中的特殊地位，將列舉一些高頻動詞使用中的搭配不當來分析學習者出錯的原因。

1.過度概括（overgeneralization）。過度概括就是學習者把已學的知識套用在不該用的地方。例如，在漢語中，“晚飯，準備，改變”都是可以做的，因此出現了“do the dinner，do preparation，do a littile change”的錯誤（應為serve/make/cook/prepare/order dinner，give/require/complete/make/have preparation，have/face/make…change）。另外，漢語中“做”有時與“當”意義相近，因此就有了“do a teacher，do a scientist，do a tourist guide”。（do應被換成be，become）。不難發現，學生對非詞匯化高頻動詞do的搭配情況了解很少，沒有把do的常見搭配作為語塊來掌握，就習慣性運用漢語知識來概括英語表達，從而造成上述錯誤。

2.忽略規則的限制（ignorance of rule restrictions）。這是由于學習者知道一些規則，但卻沒有了解這些規則在應用方面有哪些限制而造成的錯誤。比如學生學了“pay attention to”，就造出了“give/put attention to，pay attentions to”。又如混淆及物動詞與不及物動詞，造出了listen music（應為listen to music），telephone to you（應是telephone you）等錯誤。

3.錯誤套用句型。這類錯誤主要表現為帶雙賓語的搭配錯誤。比如學會了“tell sb. sth.”就有了“tell sb. some advice”（應為give sb.some advice）。而“給某人壓力”就成了“give sb. pressure”（應為“put pressure on sb.”）。

造成上述錯誤的原因是由于學習者對于這些搭配沒有作為語塊整體記憶和提取，而是孤立地記憶和提取詞匯的某一個意項。并在應用過程中，或在母語遷移的作用下生搬硬套，或忽略規則的限制，或濫用句型。根據上面分析不難看出，學習者在動名搭配中經常出錯，其根源在于沒有把搭配作為整體學習并受到母語負遷移的影響，證實了翻譯式預制語塊教學法的意義就在于參照漢語教搭配可以大大減少錯誤搭配的出現。

五、“翻譯式預制語塊教學法”簡介（簡稱翻譯語塊教法）

“大學英語學習語言的最基本材料來源理應是……教材，熟練掌握教材的語言形式和內容是將所學英語變成自身技能的最基本途徑”（陳祖芳，1999）。翻譯語塊教法就是以教材為綱、以教師為主導、以學生為中心的一種教學模式。該方法考慮到學習者學習二語時已具備成熟的母語思維，可以充分利用母語思維的正遷移，結合組塊的短時記憶策略，從而解決二語學習中存在的準確性和流利性的問題。

該教法具體操作流程分三個階段，即分解階段、還原階段和再造階段，故該方法也可稱為“分解還原再造法”。分解階段是課前行為，教師和學生的角色不一。教師從教材課文中分解預制語塊，再配以正確翻譯，以文檔形式發放給學生；學生則在課前對語塊進行初步的記憶加工。學生在該階段的表現是整個教法成功實現的基礎，該階段的側重點在于充分調動學生的積極性使其語塊記憶達到漢譯英至少是英譯漢的程度。還原階段是課內行為，學生在教師的主導下實現語塊在篇章中的復現。可以由教師精心設計提問，要求學生按語境運用適當語塊回答；或由教師給出語塊框架，要求學生按段落復述課文。該階段的側重點是保證學生對課內語境下的語塊的完全理解和對語塊運用的模仿。再造階段可分為課內行為和課后行為，學生在教師的講解、啟發和控制下實現對語塊運用的升華。其形式多樣化，教師應根據學生水平自由選擇。可以選擇運用語塊設定語境造句，或是挑選合適命題指導學生學會選擇語塊，進行框架式寫作思維訓練并要求學生課后完成。

六、結語

翻譯式語塊教學法是從心理學角度對教學模式的一種探討。它的核心在于打破了常規教法的順序，使學生在教師講授前利用母語思維的正遷移，以翻譯形式克服文化差異所帶來的理解問題，結合記憶的組塊效應，創造對語塊的初始記憶。它有效地節省了時間，改變了教師在課內反復講解單詞卻收效甚微的局面，充分發揮了學生的主觀能動性和母語思維的正遷移，給學生提供更多的時間和空間來完善他們的語言運用能力。這種教學模式對于教材的編寫也有一定的意義，可以通過教材的編寫進一步規范大學英語領域內的預制語塊教學。

參考文獻：

［1］魏新華.中國學生英語動詞與名詞錯誤分析，基于CLEC語料庫的中國學習者英語分析［M］.上海外語教育出版社，2005.7：369-374.

［2］宋德生.組塊效應及其對外語教學的啟示［J］.外語與外語教學，2002，（9）：23-25.

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