感受真實(shí)的探究性閱讀

摘要： 當(dāng)前閱讀教學(xué)中，教師對(duì)探究性閱讀的實(shí)質(zhì)缺乏正確理解。本文作者認(rèn)為，探究性閱讀，必須基于文本的探討與發(fā)掘，必須以豐富情感體驗(yàn)、提升閱讀能力為方向，必須以創(chuàng)新解讀和個(gè)性發(fā)展為終極目標(biāo)。

關(guān)鍵詞： 探究性閱讀 文本挖掘 能力提升 個(gè)性發(fā)展

《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“閱讀教學(xué)的重點(diǎn)是培養(yǎng)學(xué)生具有感受、理解、欣賞和評(píng)價(jià)的能力，逐步培養(yǎng)學(xué)生探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀的能力。”由此可見(jiàn)，《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》把培養(yǎng)學(xué)生探究閱讀的目標(biāo)擺在十分重要的位置。根據(jù)課程改革的需要，最先實(shí)行新課改的廣東、山東、寧夏、海南四省的07年考綱中提出“探究”這個(gè)能力層級(jí)的要求。在課堂教學(xué)中，探究性閱讀作為能力要求比較高的學(xué)習(xí)方式已經(jīng)引起了教師的廣泛關(guān)注，但是由于教師對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)缺乏全面的、本質(zhì)的理解，對(duì)探究性閱讀的理解和操作上存在誤區(qū)，不少“探究”活動(dòng)表面轟轟烈烈，實(shí)則空空洞洞。學(xué)生無(wú)論怎么說(shuō)都成了探究，越離奇怪誕，似乎就越有探究精神。殊不知，無(wú)源之水、無(wú)本之木的所謂探究，正在敗壞著基礎(chǔ)的嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)習(xí)風(fēng)氣，推行結(jié)果只會(huì)是不愿踏踏實(shí)實(shí)的人越來(lái)越多，基礎(chǔ)知識(shí)越來(lái)越不牢固，基本的問(wèn)題越來(lái)越得不到解決。

一、探究性閱讀，首先必須是基于文本的探討與發(fā)掘。

葉老說(shuō)過(guò)，教材只是個(gè)例子，用足用好這個(gè)例子是語(yǔ)文教師的一門必修課。語(yǔ)文教學(xué)的核心任務(wù)還是應(yīng)該有效地完成文本的解讀和感悟。離開文本中語(yǔ)言文字的具體運(yùn)用去探討某些內(nèi)容，會(huì)造成閱讀中的誤導(dǎo)，會(huì)影響學(xué)生良好語(yǔ)感的形成和語(yǔ)文素養(yǎng)的全面提高。同樣，探究性閱讀應(yīng)始終以文本為重要依據(jù)。

1.探究性閱讀可以從文章關(guān)鍵詞句入手，進(jìn)而理解作品主旨。

在學(xué)習(xí)《前方》一課時(shí)，文本作者對(duì)人生、對(duì)家園的獨(dú)特思考學(xué)生也許難以理解，在教學(xué)中不妨從文中先后出現(xiàn)的一些語(yǔ)句“命運(yùn)把人拋在路上”“人生實(shí)質(zhì)上是一場(chǎng)苦旅”“人的悲劇性的實(shí)質(zhì)，還不完全在于總想到達(dá)目的地卻總不能到達(dá)目的地，而在于走向遠(yuǎn)方、到處流浪時(shí)，又時(shí)時(shí)刻刻地惦念著正在遠(yuǎn)去和久而不見(jiàn)的家、家園和家鄉(xiāng)”入手，和學(xué)生一起探討交流：“如果從表面看，作者是在哀嘆人生的苦難和前途的渺茫。”進(jìn)而提出：“既然前方的路是一場(chǎng)‘苦旅’，怎么也到不了家，那么人生的意義何在？”教師可借助對(duì)標(biāo)題“前方”的內(nèi)涵挖掘和文章第七節(jié)的重點(diǎn)句——雖然前方“蒼茫”，“人們不知疲倦地走著”——讓學(xué)生理解作者揭示的“悲劇性”意義不是悲慘、不是悲壯而是崇高。同時(shí)轉(zhuǎn)為“我們也將不知疲倦地走下去”，讓學(xué)生樹立不管遇到任何困難都執(zhí)著向前的價(jià)值觀，讓看似消極的文本發(fā)出它積極向上的精神光芒。

2.探究性閱讀教學(xué)可以從文章的構(gòu)思和寫法入手。

同樣是《前方》一文的學(xué)習(xí)。本文和前幾篇思鄉(xiāng)之作比，不是重在寫對(duì)故鄉(xiāng)的懷念而是寫離鄉(xiāng)的。如果單從形象意義的“家”的觀念來(lái)看，本文不適合放在這一專題，而編者把它歸在“月是故鄉(xiāng)明”這一專題中，一定有他的道理，所以要引導(dǎo)學(xué)生解讀作者為什么從“離家”寫起，“離家”的目的究竟是什么？通過(guò)難句的內(nèi)涵探究，剖析“家”的雙關(guān)含義，也即形象意義上的“家”和抽象意義上的“家”的不同，從而理解立意上的反彈琵琶和寫法上的虛實(shí)結(jié)合。

3.探究性閱讀可以是對(duì)作品主題的多元思考。

在閱讀過(guò)程中，教師要巧妙地為學(xué)生鋪路搭橋，引導(dǎo)學(xué)生閱讀文本，進(jìn)入文本的情境之中，學(xué)會(huì)整體感知文本，把握文本的主旋律，把握作品的精髓。同時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生，走進(jìn)作者的心靈世界，應(yīng)給學(xué)生足夠的時(shí)間和空間進(jìn)行個(gè)性化思考、感悟，鼓勵(lì)學(xué)生有自己獨(dú)特的情感體驗(yàn)，鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)作品的主題多元解讀。當(dāng)然，多元解讀必須尊重文本、尊重作者。

二、探究性閱讀，必須是以豐富情感體驗(yàn)、提升閱讀能力為方向。

1.探究性閱讀，首先要豐富學(xué)生情感體驗(yàn)，培養(yǎng)學(xué)生鑒賞能力。

鑒賞能力實(shí)際上就是審美能力。美的事物需要人去感知，學(xué)生的審美關(guān)鍵在于培養(yǎng)他們鑒賞美的能力。劉勰在《文心雕龍·知音》篇中說(shuō)：“綴文者情動(dòng)而辭發(fā)，觀文者披文以入情，沿波討源，雖幽必顯。”因此，鑒賞文學(xué)作品，必須從作品本身出發(fā)，通過(guò)與作家、作品“對(duì)話”，碰撞出激越的思維火花。學(xué)生要充分運(yùn)用自己的理解力和想象力去解讀課文和閱讀材料，不斷培養(yǎng)自己的個(gè)性才華，用自己的經(jīng)驗(yàn)、情感、生活理念去尋求對(duì)文學(xué)作品的解讀。

2.其次，探究性閱讀，應(yīng)“求同求異，以點(diǎn)帶面”，培養(yǎng)學(xué)生遷移能力。

“比較閱讀”是培養(yǎng)學(xué)生遷移能力的方法之一。在新教材的教法研討中，比較閱讀是經(jīng)常被提及的一種教法。文本解讀中要學(xué)會(huì)用比較的方法來(lái)分析作品、作家中的“同中有異，異中有同”。確定了事物間的異同，還要深入地解釋這種異與同。只有抓住這一點(diǎn)，才能使比較不流于膚淺，才能達(dá)到對(duì)作品深入理解的目的。

當(dāng)代作家史鐵生的《我與地壇》與茨威格的《世間最美的墳?zāi)埂罚峭瑯右陨鼮橹黝}的兩篇散文。史鐵生對(duì)生死的豁達(dá)是基于“生和死是不可抗逆的自然規(guī)律”的觀念，顯然是受了道家生死觀的影響，托爾斯泰受基督教文化的影響，他渴望過(guò)的是苦行僧般樸素的生活，死能和土地結(jié)合，在自然中尋求靈魂的安寧。通過(guò)對(duì)這兩篇文章圍繞生命主題的比較閱讀，不僅可以使學(xué)生發(fā)現(xiàn)生之可貴、生之美麗，加強(qiáng)對(duì)生命的感悟，還可以使學(xué)生了解中西生命文化的不同，了解漢民族和俄羅斯民族的文化精華。

探究性閱讀，用“以點(diǎn)帶面”的方法，用所學(xué)的閱讀材料去輻射更多的閱讀材料，從而讓學(xué)生掌握一類文章，提高歸類能力，也培養(yǎng)學(xué)生遷移能力。例如，學(xué)了柳永的《雨霖鈴》，學(xué)生對(duì)詞中的“離愁別緒”有了很深的體會(huì)。這時(shí)，就可以通過(guò)探究性閱讀，讓學(xué)生“以點(diǎn)帶面”，去輻射另外大量的以“離愁別緒”為意象的詩(shī)詞。如蘇軾的《水調(diào)歌頭》、李煜的《相見(jiàn)歡》、歐陽(yáng)修的《訴衷情》、周紫芝的《踏莎行》《鷓鴣天》、杜牧的贈(zèng)別詩(shī)、羅鄴的《蠟燭》、晏殊的《清平樂(lè)》等等。無(wú)論是妻離子散的凄涼，情人相思的煎熬，抑或友人分手的不舍，都為多愁善感的詞人所捕捉，他們用多情之筆寫下了當(dāng)時(shí)的感動(dòng)。學(xué)生通過(guò)大量閱讀，融入詞的意境，觸摸到作者靈魂深處的思想感情，感受到詞的美，提高了對(duì)詩(shī)詞的鑒賞能力。

三、探究性閱讀，必須是以創(chuàng)新解讀和個(gè)性發(fā)展為終極目標(biāo)。

巢宗祺老師曾說(shuō)過(guò)這樣一段話，“探究式的學(xué)習(xí)，不是著眼于學(xué)生能搞出什么樣的發(fā)明創(chuàng)造，不是要追求獲什么獎(jiǎng)，而是側(cè)重于培養(yǎng)學(xué)生能有一些不同于過(guò)去的，不同于別人的，不同于現(xiàn)代結(jié)論的思考問(wèn)題的方式、方法，側(cè)重于對(duì)學(xué)生創(chuàng)新意識(shí)的培養(yǎng)，側(cè)重于對(duì)探究過(guò)程與方法的體驗(yàn)”。簡(jiǎn)而言之，實(shí)施探究性閱讀教學(xué)就是為了“發(fā)展健康個(gè)性”，“注重培養(yǎng)創(chuàng)新精神”。

作為教師，在課堂教學(xué)中既要鼓勵(lì)學(xué)生獨(dú)立閱讀、獨(dú)立思考，勇于創(chuàng)新并堅(jiān)持自己的觀點(diǎn)，也要鼓勵(lì)他們?cè)谟懻摗⒔涣鳌⑾嗷パa(bǔ)充與啟發(fā)中，加深對(duì)文本的認(rèn)識(shí)，進(jìn)行創(chuàng)造性的閱讀。教師還要鼓勵(lì)學(xué)生在閱讀中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，善于質(zhì)疑，進(jìn)而釋疑，達(dá)到領(lǐng)悟問(wèn)題的目的。宋濂曾強(qiáng)調(diào)自己除了“遍觀全書”，就是喜歡向名師“援疑質(zhì)理”。

總之，探究性閱讀，是教師積極引導(dǎo)、學(xué)生主動(dòng)探求的一種學(xué)習(xí)方法。閱讀教學(xué)中，只有從不同的角度和層面發(fā)掘文本的深層意蘊(yùn)，以豐富情感體驗(yàn)、提升閱讀能力為方向，以創(chuàng)新解讀和個(gè)性發(fā)展為終極目標(biāo)，探究性閱讀才能保持應(yīng)有的張力和魅力。

參考文獻(xiàn)：

［1］文本解讀：讀者的建構(gòu)活動(dòng).中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)參考，2006，（11）.