現代外語教學中師生如何定位轉換

摘要： 在當代創新教學中，新的德育改革體系強調學生的自主創新能力，教師在教學中的角色也從課堂君主向導演、主持人、裁判轉換。創新教育強調教師在提高學生素質過程中的主觀努力，著力點在于教師對原有禁錮學生活力及個性的宣講程式的打破和重建。創新教育關鍵在于無論是教師還是學生都不能墨守成規，需要教師努力創造。本文著重闡釋教師與學生角色的轉換和定位問題。

關鍵詞： 定位轉換 開放 創新 自主 打破宣講

18至19世紀上半葉的外語語言研究主要是以書面語為研究對象，重視語言形態的變化。在這個階段外語學習的目的是翻譯和閱讀外國文獻，因此課堂中教師的角色是絕對主體，多采用逐句講解和翻譯的教學方式。

19世紀下半葉以來，外語教學界思潮變革不斷，人們開始意識到基本語法規則的講解并不能滿足外語教學的需要，開始將學生外語的實際運用能力試探性地作為對教師教學成果的評定標準。在這個過程中，教師的作用相對有所加大，跳出逐字翻譯的“翻譯機”功能，更多地作為提供任學生模仿的標準得到大眾的肯定。在這一時期，對于外語教學未來發展的討論也首次圍繞“教學到底是重‘教’還是重‘學’”，到底是以“‘教師個人表達與教學掌控能力為主’還是以‘重視培養學生積極參與意識為主’”展開。

20世紀50年代以前的傳統外語教學中知識的傳授以教師的教為主，教師主宰教學的各個方面。教學的目的確定、內容選擇、方法的運用等都是以“教”為直接取向的。這種以教師為中心的傳統教學模式，極少考慮到學習者的個體情況與需求，使學習者的主動性和自覺性遭到沉重的打擊。

20世紀50年代后，認知心理學的崛起給外語語言教學帶來了一場革命。認知心理學研究人的高級心理過程，主要是認知過程，如注意、知覺、表象、記憶、思維和語言等。它將人看作是一個信息加工的系統，認為認知就是信息加工的過程。從外語教學的角度出發，當代教育心理學研究的明顯趨勢是依據認知心理學理論和方法，通過探索學習者認知結構變化的規律來探討其語言知識和認知技能獲得的心理機制，揭示外語教學與認知發展的交互作用。自此，學生在外語學習中的主體地位日益引起重視。人們已經越來越清醒地意識到學習者與學習者之間也存在著差異，學習者并非任教師隨意拿捏的泥土，他們各自有獨特的學習風格、動機和學習興趣，所有的這些特征都會影響學習者在課堂上的表現。由此，教師的主控地位開始有所動搖。人們開始關注教師與學生角色的轉換，開始注意到教師原來可以具有除有聲教科書之外的功能。教師的責任不僅僅是語言的教學，還是學生提供自我提高的媒介。在這個意義上教師既是知識的傳遞者，同時也是方法的引導者。更多的教師開始思考“授之以魚還是授之以漁”的問題。但是這一時期教師的教在整個教學過程中還是占主導地位，語言語法規則的講授在整個教學過程中還是比例過大，與理想的教學效果還是有較大的差距。

20世紀70年代在世界應用語言領域比較盛行的一種研究方法是中介語理論。中介語理論從一個嶄新的視角來研究第二語言的習得過程。從第二語言學習者的心理出發，結合其語言環境，中介語理論把第二語言的學習過程看作是一個創造性地建立一個新的語言系統的過程。中介語理論和學習者個體因素研究，使人們更進一步認識到學生才是外語教學中最終起決定作用的因素，學生自覺地全身心投入學習，使自我能力得到提高才是語言教學的理想境界。自此，以人為本的教育思路開始收到教育界及社會的強烈關注。教師的角色開始更加地多元化、復雜化。作為引導者、鼓勵者、參與者，甚至是學習者，教師的職業內涵更加豐富，也更具有挑戰性。

當今越來越多的專家、學者、教育工作者甚至是普通大眾都參與到是否采用以人為本的教育思想的大討論當中，要求“教育以人為本，呼喚人的主體精神”的呼聲越來越高。新的課改將教學重點從重知識傳授向重學生發展轉變，學生的角色也真正開始從一味接收知識的儲蓄罐向有思想有主見的個體蛻變。

在此過程中，學生的情感得到了更多的關注，從刻意壓抑到鼓勵個性展現，的確是外語教育史上的一大突破。在傳統教學中，學生是被管理者，所有與標準答案不符的都要受到糾正，學生的興趣與獨特的想法受到壓制，創造力受到扼殺。久而久之，學生失去了學習的興趣，放棄了學習的主觀能動性，教學的主體坍塌，教學結果的失敗是不言而喻的。而現代的以人為本的教學導向是將每一個學生都看作是具有獨特情感的人，是教學的中心，是所有學習效果得以實現的根本。在教學過程中，教師應該根據活動和教學內容的不同更換自己的角色。教師既是學生意識的培養人，又是學生需求的分析者；既是責任轉移的決策者，又是教學過程中的協調者，甚至有時教師還擔任著平等學習者的角色。教師要隨時將自己置于與學生同等的學習者的地位，參與實際活動，真實了解學生所遇見的困難與問題，敏銳地感受學生需求。教師還應該謙虛謹慎，活到老學到老，不斷注意提高自己各個方面的知識技能，進行自我素質修養的提高。

英國教育學家羅素曾說過：“一切學科本質上應該從心智啟迪開始。”這句話不僅適用于兒童的啟迪教學，相信對任何年齡段任何課程的教學都是有指導意義的。學生只有對自己、對學習具有積極的情感，才能保證堅持學習的動力。學生最開心的莫過于得到教師的鼓勵，即使他的表現并非真的非常優秀，來自與教師的一個真心的小小贊美會為帶來意想不到的效果，會讓學生感受到教師的注意和關愛，這將在心理上帶給他們巨大的愉悅，增添其勇氣，釋放其求知的欲望，更加有效地培養其樂觀向上的心理態度，使其收益終生。就像一位中國當代文學家在一次接受采訪時曾說過，由于居住環境的緣故，他自小帶有很重的地方口音，后來隨著父母遷往新的城市居住，由于奇特的口音總是受到同學們的嘲笑，每次語文課老師叫他讀課文都會使全班笑成一團，這使得本來性格開朗的他一時失去了信心，上課總走神，學習成績也一落千丈。一次上語文課，他發現本來很嚴肅的語文老師總是對坐在窗邊的他微笑，這是從來沒有過的事，這位老師平時就不愛笑，更別提對他了。他以為自己看錯了，可是左看右看，真的只對他笑，他的心里頓時一股暖流經過，原來還是有人在關注他，老師一定是想用這種不被別人知道的方式鼓勵他。從此，他像變了一個人似的，主動找人說話糾正自己的發音，不管別人怎么笑他都坦然面對，慢慢的嘲笑都變成了羨慕，最終成為一名著名的作家。雖然多年之后，一次偶然讓他知道原來那次老師不是對他微笑，而是對窗子外面的督察組微笑，但這并不影響他感恩的心情。所以說，正如各國教育家所共識的：教師要在外部給學生創造愉悅的學習氣氛，使他們能擁有積極的學習態度，因為積極的學習態度才是各項學習成功的關鍵。

當然，提高學生在學習中的主動權，鼓勵他們開創思維自我發掘無疑是一項教育觀念上的突破。但是發揮學生學習主動性并不代表對學生放任不管，甚至任其大鬧課堂。這種鼓勵應該是有限度、有目標性的，一旦發現學生自由度有所偏離，教師應該及時給予引導。這種引導應該是以輕松的課堂氣氛、幽默的語言和靈活的處理問題方法為依托的。實際上發揮學生的主體性并不等于教師喪失了作用或擔子輕松了，相反，這種現代的教學法對于教師的要求更高了，更具有挑戰性。相對傳統教學而言，教師的中心地位沒有了，控制能力小了，與之相對應的是學生投入增加了，自主性加強了，在教師的引導和鼓勵下，學生的求異思維得到加強，固定的思維模式受到挑戰，使學生個體達到真實的“個體化”。

課堂是展示各方魅力的神圣殿堂。在整個教學過程中，教師和學生都扮演著看似簡單實際復雜無比的角色。教師不僅是“師”，更可以是藝術家，是集教學、教育、表演、編排、組織等為一身的多功能藝術家；學生不僅是教育的對象，也是教師的服務者，更是教師的挑戰者。只有兩者都用心努力達到忘我的境界，教學的真實目的才能真正實現。

誠然，在受千年儒家思想“一日為師終生為父”的影響下，“師為主，生為輔”的傳統教學思想在中國已經根深蒂固，具有超常的穩定性和大量的擁護者，這為改革制造了堅固的障礙。但我們現實意義的改革不單單是改革傳統的教學方法，更要改變千萬教師的教學觀念，改變他們自認為天經地義的教學模式，并從根本上改變學生在教學中的地位。這種改革的艱巨性是不言而喻的，但正是因為艱巨，我們更要共同努力與協作，從根本上改革舊的不合理的教學模式，將合理的優秀的教學模式繼續發展壯大，根據素質教育的培養目標和具體的教學任務，從師生的實際情況出發，用最合理的投入，取得最大的成效，使學生的素質得到最合理、最大可能的發展。