試論語文教學中閱讀對話的主體交流

摘要： “對話”理念的提出，給予閱讀教學豐富而鮮活的內涵。語文教學中的閱讀，不再是單一的個體行為，而是多方參與的對話過程。學生、教師和編者與文本之間的閱讀對話是課堂閱讀教學對話的前提和基石。本文將論述三者如何以各自特殊身份與文本展開閱讀對話。

關鍵詞： 閱讀 對話 文本

“對話”理論的引入是語文教學的一大亮點，也是我國新一輪課程改革的教學理念和核心精神。《新課標》指出：閱讀教學是學生、教師、教科書編者與文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態過程。《新課標》將閱讀教學視為多重對話的過程包含著兩個層面的意思。其一，閱讀是讀者與文本之間的對話過程，這里的讀者包括編者、教師與學生。其二，閱讀教學是教師、學生與編者之間相互對話的過程。

一、編者與作者的對話

有人說：如果你想便捷地了解某國家或某民族某一階段的社會思想文化狀況，那么就請讀一讀他們的語文教材。從某種程度說，選擇一種教材就是選擇一種未來，它預示著未來一代人的思想境界和文化風貌，因此，教材的編寫舉足輕重、影響深遠。新教育理念催生新課程標準，新課程標準呼喚新語文教材，由此，教材編者也首次走向對話席，成為閱讀教學中多重對話主體之一。

新課標要求語文教材從“知識與能力”、“過程與方法”、“情感態度與價值觀”三個維度進行整合設計。編者在編寫教材時，首先要考慮的問題是選擇怎樣的言語作品。這就要求編者首先是個出色的讀者。其次，編者作為文本讀者與文本對話的過程又有其特殊性，這主要表現在編者是為編而讀。葉圣陶曾說：“我嘗謂選文必不宜如我蘇人所謂‘拾在籃里就是菜’，選文之際眼光宜有異于隨便瀏覽，必反復吟誦，潛心領會，文質兼美，毫不含糊。”

可見，編者在編教材時具有自己的選擇標準和特定意圖，須考慮到如何恰如其分地體現語文教育螺旋遞進的目標。成功的編者往往給教師留有充分的選擇余地和自由發揮的廣闊空間。同時，編者又按照學生心理發展的邏輯和認知發展的水平組織教材，充分考慮到學生原有的知識技能，考慮到學生的生活經驗，以引起學生對所學教材的心理同構。對學生而言，編者要做的不是把知識灌輸、復制給學生，而是要通過對問題和敘述的設計給學生提供建構知識、生成觀點、發展能力的方法和途徑，使得學生能不僅認識魚，而且認識海。

二、教師與作者的對話

在閱讀教學中，教師與文本的對話是進行其它對話的基石。因為教師要介入學生與文本的對話立場，并對之產生影響，自己必然要先與文本展開深入有效的對話。文本是閱讀教學中對話藉以展開的對象，是作者的心聲，是對學生成長具有“重大意義的他者”。教師若從讀者與文本關系的角度來說，其過程事實上和學生與文本的對話并無二致，但教師作為較成熟的對話者，作為教學活動的指導者、組織者與參與者，師本對話又必然呈現與生本對話的差異性。在與文本對話的過程中，教師可以從備文本、備學生兩個方面著手。

在備文本方面，教師首先要深入研讀文本，以“自我”的角色進入文本。相對于學生而言，教師是課文的“首席讀者”，教師要憑借自己的認知結構，生活經歷和閱讀經驗去研讀課文，弄清課文究竟寫了什么，是怎么寫的，為什么這樣寫，寫得怎么樣，從主題、結構和語言層面了解作者構思之巧妙，運筆之匠心。正如于永正先生所提倡的：課前備課翻來覆去，誦讀默想，讀出自己的理解、情感，讀出文章的精妙之處。若是教師自己都不能讀懂文本，讀透文本，就勿須談促進學生的個性化理解和創造性解讀了。

在備學生方面，教師要以“非我”的角色進入文本，即站在學生的角度審視文本，按照學生的認知結構、生活經歷和閱讀經驗進行閱讀，思考學生已經知道什么，理解存在何種困惑，教給學生何種知識，預設學生在與文本對話過程中可能遭遇的多種問題。這種預設并不是一份簡單的教案，而是對課堂環節、教學過程所做的展望性設計；這種設計不是傳統意義上的線性預設，而是新課程理念下一種網狀的、彈性的備課。而事實上，不少教師的課前預設并不到位：對學生已有的知識或能力，教師還在不厭其煩地“炒冷飯”；對學生感到困惑的內容，教師也是語焉不詳；對學生成長至關重要的東西，教師更是浮光掠影，隔靴搔癢。

只有切實有效地做好了備文本、備學生這兩方面，教師才能在課堂中指導生本對話，組織生本對話，參與生本對話；從而幫助學生緩解與文本的張力，拓展學生視野，促進學生發展。

三、學生與作者的對話

閱讀對話的本質是不斷發現和緩解學生與文本之間的張力，而從整個對話過程看，生本對話是學生與文本之間張力產生的主要途徑。

文本是作者創造出來帶有明顯的作者印記的。它是作者主觀感受、內心情感、個人見解和思想的表達和展現。“作品猶如作者十月懷胎的嬰兒。它天生就帶有作者的喜怒哀樂，帶有作者對人生獨有的感悟、體驗和述說，帶有歷史的規定性”。因此，學生與文本對話實際上就是與隱藏在文本背后的作者對話。那么，在語文課堂教學中，如何實現學生與文本的有效對話呢？這就要求學生在閱讀過程中，善于發現創作空白，即“筆所未到，意有所忽”之處。

正如伊瑟爾所說：“作品的未定性與意義的空白促使讀者去尋找作品的意義，從而賦予他參與作品意義構成的權利。”我國接受理論研究者金元浦指出：“在文學意義的生成中，意義空白與意義未定性具有十分重要的地位和作用，它是藝術抵達意義世界的重要范疇。作品的意義包含著許多意義的“不確定性”和“意義空白”，與文本對話就是要深入鉆研它的深層意蘊，在文本富有教育意義和懸念的空白處拓展。

例如莫泊桑的《項鏈》在敘述路瓦栽夫人以十年的勞苦艱辛償還完三萬六千法郎可怕的債務之后，突然中斷敘述，插進一段感慨：“要是那時候沒有丟掉那掛項鏈，她現在是怎樣一個境況呢……”這一連串連續的感嘆和詰問，顯示了作者內心由于人生的偶然性造成的命運悲劇、人性扭曲而產生的焦躁不安，同時也引起了讀者無限的遐想和思考。教師就要在此適時引導學生發揮想象，體驗作者的創作意圖。

文本是作者心靈世界和情感精神的文字載體，它是一種召喚，渴求被理解，而編者、教師、學生則以不同的身份對文本作出積極回應，憑借自己特定的視界理解文本，在相互叩問、相互傾聽中共同尋求文本意義和自我意義，使得對話為不斷緩解學生與文本間的張力而服務，為學生作為主體實現自我建構而服務！

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（作者系華東師范大學2005級語文教育碩士）