對“以問題為中心”進行有效教學設計的實踐和思考

摘要： 本文從教學設計的重要性出發，指出在新課程實施中暴露出的問題，提出從教學設計著手，根據學生學習活動特點及“以問題為中心”的優勢，結合新的教學設計實踐效果，試圖找到能幫助教師運用問題引導進行教學設計的方法。

關鍵詞：教學設計 以問題為中心

一、教學設計的認識

“凡事預則立，不預則廢”，教學設計就是教學的“預”，它在整個教學過程中發揮著前導與定向功能，是教學目的的具體預演。它的優劣直接決定著教學過程和教學效果的優化與否。

國外學者布里格斯認為：“教學設計師分析學習需要和目標以形成滿足學習需要的傳送系統的全過程。”在此基礎上，瑞達·瑞奇提出了他的觀點，認為教學設計是“為了學習各種大小不同的學科單元，而對學習情景的發展、評價和保持進行詳細規劃的科學”。這兩個定義，描述了教學設計的根本特性。但教學設計的其他特性也不應該被忽視，那就是教學設計是設計的一種類型，它是把教與學的原理用于策劃教學資源和教學活動的系統過程，是教學理論、學習理論、設計思想和技術相結合的綜合系統。

教學活動具有明確的目的、豐富的內容、復雜的對象、不同的形式、多樣的方法、靈活的傳媒、固定的時間、繁重的任務以及影響教學活動的各種多變的因素。教學活動要在諸多因素影響下，取得令人滿意的效果，優質高速地達到預定目標和完成預期任務，更需要對其進行全面細致的安排和精心地設計。因此，簡單概括，教學設計是指在教學活動之前，為達到教學目的，通過運用各種方法針對教學活動進行分析和策劃的過程。教學設計具有以下特點：

1.系統性：教學設計要從“教什么”入手，對學習需要、學習內容、學習者進行分析；然后從“怎么教”入手，確定具體的教學目標，制定行之有效的教學策略，選用恰當的媒體，具體直觀地表達教學過程，并對教學效果進行預測，調控教學設計各個環節，以確保教學活動獲得成功。

2.主體性：教學設計非常重視對學習者不同特征的分析，并以此作為教學設計的依據。學生“學什么”，強調充分挖掘學習者的內部潛能，調動學習的主動性和積極性，突出學習者在學習過程中的主體地位，促使學習者知識的自主構建活動有效地進行。這與傳統教學中以學習者平均水平作為教學的起點具有明顯的差異性。

3.科學性：教學設計的對象必須依據現代教學理論和學習理論來保證科學性，在理論的指導下，才能設計出科學的教學目標、教學程序、教學內容、教學策略和教學媒體使用，從而保證教學過程和教學效果的優化。

4.過程性：教學設計是一個問題解決的過程，是以促進學習者學習為目的的。因此，要以學習者所面臨的學習問題為出發點，進而捕捉問題，確定問題的性質，分析研究解決問題的辦法，最終達到解決教學問題的目的。教學設計不是以方法設問題，而是以問題設方法。這就增強了教學的針對性，提高了教學的有效性，使教學活動形成優化運行的機制。

二、新課程實施過程中的思考

實施科學新課程以來，很多教師對于如何執教新課程，如何使自己的課堂教學能符合新課程改革的思路，如何評價新課程教學效果等多方面提出自己針對新課改的疑惑。面對新課程常常會出現矛盾與沖突，教師經常有以下類似的感嘆：教學課堂氣氛活潑，學生討論熱烈，學生比想像中的聰明，會思考有創意，也沒有人會打瞌睡；但是上課很費時間，而且學生常常討論不出要教的內容，影響教學進度，沒時間練習，考試怎么辦，等等。

科學的發展都是由于問題引起的，因此，科學知識、方法的問題性也是思維活動的動力來源。在科學新課程中，由于課程內容原本就很容易引起學生們的興趣，所以“以問題為中心”進行的教學設計比較容易，從問題開始、從問題結束的教學設計也是一種符合新課程改革的教學設計模式。

“以問題為中心”的學習是一種關注經驗的學習，是圍繞現實生活中一些結構不明確的問題所展開的調查和尋求解決方法而組織的。“以問題為中心”的學習課程能提供真實的體驗，這些體驗不但有助于各門學科知識的綜合化，而且能夠培養學生學習的主動性，幫助學生構建知識的框架，并能使學生自然地把學校學得的知識與現實生活相聯系。問題情境是課程的組織核心，當學生身處可以從多種不同角度看待事物的環境時，問題情境能夠吸引并維持學生的興趣，使他們積極去尋求解決問題的方法。期間，學生是致力于解決問題的人，他們識別問題的癥結所在，尋找解決問題的良好方法，并努力探求、理解問題的現實意義，成為具有自主學習能力的學習者。教師是學生解決問題時的工作伙伴，他們以身作則地表現出對學習的濃厚興趣和滿腔激情；教師也是學生解決問題過程中的指導者，他們積極創造出一種支持開放性探究學習的環境。問題作為學習的最初動機和挑戰，它結構不明確，沒有簡單、固定、唯一的正確答案，但它能激起學生探索、尋找解決方法的愿望，構建繼續學習的需要和聯系。

“以問題為中心”的學習以學生解決或了解一個問題作為開始。這些問題容易被設置成故事的情景，同時，這些問題又是結構不明確的和模仿現實生活中的復雜情況。“以問題為中心”的學習具有不同的學習范圍和復雜性，所采用的是“探究的模式”：首先，給學生提出一個問題，學生將以前有關這個主題的知識組織起來，再提出一些相關的問題，并確定獲取更多信息的領域；然后，學生制訂收集信息的計劃，進行必要的研究，分享、總結學到的新知識；最后，學生展示他們的結論（他們也許獲得一個最終結果，也許沒有），進行充分的反思和自我評價。所有“以問題為中心”的學習都是以問題作為整個過程的驅動力，但在實施中注意力也許會集中在各種解決問題的方案上。有些“以問題為中心”的學習只要求學生清楚地提出問題、提出假設、收集信息，最后清楚地闡述解決問題的方法。還有一些問題設計可以融入到學科學習中，這些問題最終也許沒有答案，但卻能使學生參與學習和信息收集的活動。

以問題為中心引導教師進行有效的教學設計，問題的設置需要根據新課程的教學理念，以學生為主體，通過學生“自主、合作、探究”，教師進行有效的分析和組織，完成教學設計。

三、教學設計策略

新課程的教學設計圍繞著“以問題為中心”進行，采用如下模式進行有效的教學設計，以問題來引導教師進行的教學設計，再以問題來檢驗評價并改進教學設計。

（一）確定課題的核心問題（目標）

教師教學前要先設計教學活動，包含要給學生（個人或小組）完成的“任務”或要解決的問題。確定時需要先思考幾個問題：

1.為什么要學習這節課？

2.在這節課中要讓學生學到什么知識？

3.在這節課中要讓學生運用什么手段和掌握什么方法？

4、在這節課中要讓學生鍛煉什么能力？

如：《運動和能的形式》這一節中，確定的核心問題是：（1）什么是運動？運動如何分類？（2）什么是能？能如何分類？（3）運動和能有什么關系？（4）學生需要掌握分類思想和分類方法，培養觀察能力。（5）學生需要了解物質世界運動的絕對性。根據本節課的內容確定好核心問題后重新再來回答上述問題，檢驗能否達到目的，若否，則需要改進或重新確定核心問題。

（二）確定課題的引導思路（方案）

核心問題確定后要考慮如何“引導”學生（個人或小組）來進行學習活動。需要思考以下幾個問題：

1.學生已經具有什么知識和經驗？正確嗎？學生理解有偏差嗎？

2.需要運用信息技術手段嗎？在何時以哪種形式展示出來（聲音、圖片、影片、互動等）？

3.需要運用實驗手段嗎？以哪種方式進行（教師演示、學生個人、小組合作等）？

4.學生體驗和運用的方法及手段在何時出現？

5.學生需要培養的能力應該在何時滲透、拓展？

利用具體問題引導學生思考，如：《太陽》這一節中，設計的問題有：（1）對地球來說，最重要的天體是誰？（2）你的理由是什么？（3）你知道有關太陽的哪些知識？（4）你平時看到的太陽和太空航天站上拍攝下來的太陽有什么不同？等。同時在太陽不被了解的另一面，需要現代信息技術，設計采用多媒體視頻在認識太陽活動的時候進行觀看，提供學生感性認識；在認識太陽黑子不黑的時候，運用電阻絲實驗讓學生體驗溫度變化導致的顏色對比變化，同時也能夠培養學生觀察、對比、分析的能力。

確定整體引導思路后重新利用上述問題評價檢驗設計的方案是否能達到有效的教學效果，若否，則需要作出改進或改變。

（三）確定課題的情景創設（環境）

引導思路確定后需要思考具體的表現素材和環境設置，要讓科學知識、自然現象在教室里重現，使學生能夠在模擬的環境中得到知識、方法和手段、能力情感價值觀的發展。通過閱讀背景資料、觀看影片、學生實驗、小組討論、科學計算等形式，同時需要思考下列問題：

1.采用哪些形式或組合更有利于在教室建立學生學習的“環境”？

2.情景的設置明確、科學嗎？有無容易引起誤解甚至錯誤的環節？

3.選用的素材具有普遍性、代表性嗎？能就地取材嗎？

4.素材能和學習目標緊密結合嗎？優先考慮實物、實際模型嗎？

5.模擬的環境能在教室中展現嗎？技術上需要幫助嗎？

6.提供時間和空間給學生思考和活動了嗎？

情境的創設和素材的選擇直接影響到教學目標的實現，如：《探索宇宙》這一節中，宇宙的環境不適宜在教室中模擬，所以選取了太空望遠鏡拍攝的宇宙圖片和視頻片斷，模擬出宇宙的環境和不為人知的一面，使學生產生強烈的生理和心理上的刺激，取得了非常好的效果。采用的素材也是學生平時很難接觸到的，激發了學生的好奇心，培養了學生學習興趣。學生在討論對地球上存在生命的看法時，給予學生充足的時間，并且通過小組合作的組織形式提供空間，學生的發散思維就大大地被激發，教學效果非常好。

在確定方案后，需要通過問題評價檢驗方案的有效性，能否給予上述問題以很好的回答，若否，則還需進一步地改進方案。

（四）確定課題的評價改進（反思）

具體教學過程確定后并不是結束，還需要重新審視整個設計的嚴謹性、科學性。需要考慮以下幾個問題：

1.學生的主體作用體現了嗎？

2.教師的組織、引導作用體現了嗎？

3.學生學到了什么？表現在哪里？

4.這樣的教學設計所達到的教學效果可以通過哪種形式進行評估（課堂練習、評測、訪談等）？

5.可能出現哪些意外情況？相應的應對策略怎么做？

6.本次教學設計對自身提出什么要求？可以為下次的教學設計提供哪些參考和依據？（教師和學生的情況、社會的現狀和發展、方法手段的發展等。）

四、反思

完成一節課的教學設計并不是完結，因為在多變的教學環境中，局限于固定的教學設計是無法滿足要求的，它需要在正式的教學實踐中不斷完善和改進，所以一節課的教學設計的思路中還需要有隨機應變的空間，隨時改變教學設計來符合教學實際。還需要在教學過程中隨時回答幾個問題來判斷是否需要改進已有的設計，如：

1.知識的掌握和能力的培養是否考慮學生原有的知識體系？

對教師來說最重要的是要了解學生有些什么知識和經驗，從而檢驗設計教學時的依據是否正確，如有偏差隨時更正以符合學生實際情況。

2.認真聆聽和應對學生的回答了嗎？

對一個問題，不管學生的回答是什么，對學生而言都有其意義。因此，學生的答案對教師來說不管有多離譜、多奇怪或“多錯誤”，教師都應認真解讀和應對。教師若只是簡單地說它錯了，對學生是莫大的打擊和壓抑。此外，讓學生解釋問題和答案也是一個不錯的設計策略。

3.師生互動活動中你的提問有效嗎？

反問學生們是如何得到他們的答案，是一個發現學生思考事物的好方法；它開啟并解釋為何某一特定答案在不同的情況未必管用之門。所以，教師要多問學生：為什么？如何得到？什么意思？有何不同？舉個例子？而少問學生：會不會？懂不懂？對不對？

4.感受失敗的壯麗了嗎？

在科學的發展歷程中，失敗和成功的歷史一直交織發展，可以說沒有失敗經驗的成長歷程是比較蒼白的，所以讓學生得到壯麗失敗的歷史感覺是不可或缺的，這有利于培養學生辯證的情感價值觀。在實施教學過程中，從學生發展的角度出發，不要執著于固有的教學設計。

通過這些問題反復詢問和評價，可以使教學活動得到更有效的組織和改進。

以上所述只是個人對于科學新課程的一些理解和相應的對策，在教學實踐過程中獲得了較好的教學效果。應該說，教學設計僅僅只是教師教學理念的一個體現，真正的教學實踐面對的是不同的教學環境，教無定法。

參考文獻：

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［2］朱清時.科學（七年級兩冊）.浙江教育出版社，2003年6月第2版.

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